程為民，陳新忠

(1. 武漢大學 馬克思主義學院，湖北 武漢 430072； 2. 華中農業(yè)大學 高等教育研究所，湖北 武漢 430070)

學校育人功能的反思與重構

程為民1，陳新忠2

(1. 武漢大學 馬克思主義學院，湖北 武漢 430072； 2. 華中農業(yè)大學 高等教育研究所，湖北 武漢 430070)

學校教育中“教”與“育”本應相輔相成，相互促進，然而現(xiàn)代學校二者卻彼此隔膜，甚至相互孤立。受功利化社會環(huán)境影響，目前我國學校教育中重“教”輕“育”、重“研”輕“育”、重“效”輕“育”，“教”“育”分離等問題突出。遵循教育規(guī)律和人類現(xiàn)階段的教育目的，復原和強化學校育人功能，亟需端正學校辦學理念，完善學校教育制度，重構教育評價體系，營造育人的社會氛圍。

育人功能；辦學理念；教育制度；評價體系；社會氛圍

對于教育目的，國內外的研究者、管理者和教育者雖然眾說紛紜，但大都認可教育是將學生培養(yǎng)成為不僅具有一定知識、理論和實踐能力的學習者，而且具有良好心理、人格、品德和公眾服務精神的社會個體。在國家仍是最強有力社會組織的今天，培養(yǎng)國家和民族需要的優(yōu)秀品質人才是教育當仁不讓的使命和責任。然而，縱觀近40年我國的學校教育，育人功能的弱化問題十分突出。因此，反思“教”與“育”的辯證關系，審視育人功能弱化現(xiàn)象，復原和強化學校育人功能，是我國培養(yǎng)社會主義建設者和接班人面臨的迫切而重大的時代課題。

一、“教”與“育”的辯證關系

“教育”一詞作為現(xiàn)代社會生活中經(jīng)常使用的一個概念，最早見于《孟子·盡心上》：“君子有三樂，……父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也”[1]。漢代文字學家許慎在《說文解字》中解釋，“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也”。顯然，“教”“育”兩字盡管連用，卻表達了兩個不同的意思?！敖獭奔磦魇谥R，“育”即培育人才。古人將“教”“育”二字合二為一，又明確指出其區(qū)別所在，旨在強調傳授知識過程中應注重對人的道德品質的培養(yǎng)。《禮記·學記》指出：“教也者，長善而救其失者也”；《荀子·修身》認為：“以善先人者謂之教”；《禮記·中庸》亦論及：“修道之謂教”。可見，我國古代教育家主張知識教學和道德教育的一元化，即“教”是“育”的手段，“育”是“教”的目的，二者是辯證的統(tǒng)一體。19世紀末20世紀初，“教育”成為一個合成概念，被定義為一切有目的地影響人的身心發(fā)展的社會實踐活動，標志著現(xiàn)代教育學的獨立。

在“教”與“育”的思辨中，古今中外的教育家?guī)缀醵紝ⅰ坝钡囊饬x及其重要性放在首位。我國古代大教育家孔子以道德教育為先，以書本知識為次，認為“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文”[2]。近代教育家蔡元培指出：“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一份子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具”[3]。古希臘哲學家、教育家蘇格拉底首次辯證看待學校教育的“教養(yǎng)課程”與“專業(yè)課程”，認為“人的品格”是教育追求的本位價值，而獲得知識是養(yǎng)成美德的重要手段。德國教育家斯普朗格也認為，教育絕非單純的文化傳遞，教育之所以為教育，是基于對其人格心靈的喚醒，這是教育核心之所在[4]。美國著名教育學家杜威和德國教育家赫爾巴特將道德作為教育的最高和最終目的，認為教學如果沒有道德教育就只是一種沒有目的的手段[5]。日本教育家井深大在批評日本教育時指出，迄今的教育僅把教育焦點集中在智能方面，只追求了“一半的教育”，而忘記了培養(yǎng)精神或樹人的“另一半”的教育；教育最重要之處，并非培養(yǎng)以知識為中心的能力，而應以培養(yǎng)精神、培養(yǎng)品德開始。[6]

誠然，與傳授知識相比，培養(yǎng)一個人具備優(yōu)秀的品德、良好的行為習慣、健康的身心素質、和諧的為人處世能力，在個體成長和社會生活中具有更為重要的價值和作用。知識是易變的、外在的、淺層的、易淘汰的，而一個人的品德、習慣、素質則是穩(wěn)定的、內在的、深層的、持久的。而且，一個人的知識能否得到合理運用，對人類社會發(fā)展起到積極作用還是消極作用，最終仍然取決于個人的品質。雅斯貝爾斯曾鮮明地指出，人們所理解的教育只是將青年人培育成有用之才，但“培養(yǎng)出來的科技人員只是服務于某些目的的專業(yè)工人，他們并沒有受過真正的教育。因為技能的訓練，專業(yè)知識的提高還不能算是人的陶冶，連科學思維方式的訓練也談不上，更何況理性的培養(yǎng)”。[7]

目前，我國正處在社會轉型時期，社會上各種思想和價值觀沖突和碰撞，各種利益矛盾混雜紛呈，使得學校教育面臨著巨大挑戰(zhàn)。在此轉型過程中，相當部分學生對一些社會現(xiàn)象和社會問題存在認識誤區(qū)，價值觀念發(fā)生扭曲，是非觀念薄弱，行為失范，有的已經(jīng)走向違法犯罪道路，有的正在成為未來社會建設的潛在危害。如何協(xié)調“教”與“育”的關系，強化學校教育的育人功能，把學生培養(yǎng)成為具有優(yōu)秀品質的社會主義建設人才，是當前教育領域亟待解決的突出問題。

二、學校育人功能弱化的分析

受功利化社會環(huán)境的影響，目前學校教育中育人功能弱化主要表現(xiàn)在重“教”輕“育”、重“研”輕“育”、重“效”輕“育”，“教”“育”分離等方面。

(一)重“教”輕“育”

重“教”輕“育”，即重視教學、輕視育人。在學校教育中，學校將教育學生的重擔主要托付給各位任課教師。教師大都把學校安排的教學工作看得很重，對課堂教學不敢懈怠和疏忽。對于育人工作，大多教師則認為可有可無：有的教師在授課之余盡一些育人的本分，有的教師僅僅滿足于完成自己的教學任務。究其原因，在學校和教師們看來，教學是硬任務，育人是軟任務。教學可以依照課堂、時間及人數(shù)折算成學時，可以依照教材來考核學生的學習狀況、檢查教師的實施狀況；而育人實施狀況則較難予以具體衡量，除非學生出現(xiàn)危及自身及他人的顯性問題。因此，學校一般按照教學工作量給教師核發(fā)工資和獎金，按照課程學習成績給學生頒發(fā)學歷及學位證書。至于育人工作，學校及其教師多落實在口頭、文件和對學生偶爾的集中教育上。在制度及環(huán)境的影響下，學校側重對“教”的落實與檢查，忽視“育”的實施及考察；教師側重做好教學工作，通過教學促進學生課業(yè)成績提高，從而獲取勞動報酬、實現(xiàn)自己的人生價值，一般不認為“育”是自己必須要做且做好的事情。大多教師都明白，課堂教學事故者，是要受處分的；課程學生成績排名及學生升學率較差者，是極不光彩的；學生評教分數(shù)較低者，獎勵和晉職是要受影響的；而“育人”品質出現(xiàn)問題，似乎永遠追究不到自己身上。

(二)重“研”輕“育”

重“研”輕“育”，即重視科研、輕視育人。職稱晉升是所有教師成長過程中不可回避的問題，也是大多教師認為壓力最大的問題。壓力主要來自于現(xiàn)行的職稱評價制度，論文是橫在多數(shù)教師頭上的大山。不少教師為晉升職稱而發(fā)論文，為發(fā)論文而搞研究，投入大量時間和精力，由此耽誤了教學，更忽視了育人。當然，教學和研究相互促進是教師的最佳選擇，但多數(shù)教師很難做到彼此兼顧。事實上，教學和研究達到有機統(tǒng)一極其困難。根據(jù)英國學者布萊克斯頓的統(tǒng)計分析，22年間英國學校實施的30項教學科研項目與教學弱相關的僅有 37%，零相關的高達 60%，負相關的也占到 3%[8]。21世紀以來，重“研”輕“育”現(xiàn)象在我國大學尤為嚴重。在大學中，沒有研究項目的教授每年薪資僅為7萬元左右，而擁有研究項目的教授每年薪資能夠達到50～60萬元，這使得許多大學教師競相跑項目、爭經(jīng)費、做研究，沒人樂意花費時間和精力進行教學和育人[9]。在社會上，人們形象地把大學教師稱作項目“老板”，將研究項目和經(jīng)費多的教師視為“一流”學者或教授。之所以如此，是因為目前的學校評價體系(包括職稱評價體系)嚴重偏離了育人的教育本質，將相當一部分教師導向了功利化的軌道。當前的學校特別是大學評價體系把科研成就置于衡量和評定人才的重要位置甚至首位，不僅要求教師為晉升職稱而做科研，而且驅動教師為了身份、地位、榮譽和利益等周而復始、無休無止地把大部分時間和精力用于科研，應付教學，疏忽育人[10]。在學校尤其大學中，教師如果不將主要時間和精力用于科研，就意味著永遠低職稱、低待遇、低地位，且大多亦不被同行、學生和外界所認可。

(三)重“效”輕“育”

重“效”輕“育”，即重視績效、輕視育人。在功利化社會影響下，基礎教育階段的學校及其教師十分看重“教”之績效，輕視育人。在中小學，學校及其教師將學生課業(yè)成績視為第一，將學生升學率及升學質量看作學校的生命線。這一現(xiàn)象在高中尤為突出。高中及其教師大都把學生升入名校的比例高低視為學校的榮辱，并將其與教師的獎勵相掛鉤。在義務教育階段，小學、初中及其教師的學生升學率意識有所減弱，但為了能夠幫助學生增強高中階段的競爭力、進入較好的高中，仍多將學生成績至于首位。除此之外，中小學十分重視各種各樣的競賽活動，學校及其教師以學生在競賽中獲獎為榮，以學生在競賽中落選為恥；教育系統(tǒng)或學校在教師間也開展各種講課競賽活動，注重教學形式及手段、講課現(xiàn)場效果好的教師成為理所當然的優(yōu)勝者，教師大都以此為榮并競相效仿。在高等院校，官方和民間的各種大學排行榜使得大學有意無意地追求各項指標效果，輕視育人方面的改進和完善。為了不在排名中落伍、躋身一流大學，大多高校及其教師開展科研競賽，爭奪政府給予高校的各種資源，攀比學生發(fā)表論文的檔次、數(shù)量及獲得的各種獎項，而對于學生的身心健康發(fā)展關注和投入較少。

(四)“教”“育”分離

“教”“育”分離，即教學工作和育人工作分別由兩支隊伍承擔?！敖獭迸c“育”本是一體化的過程，但現(xiàn)代學校的精細分工使其愈益離異。在中小學，專職教師主要負責課程教學，學生的身心發(fā)展及品格教育主要由班主任、校團委干部和校黨支部干部負責。盡管教育部門和學校要求專職教師在課程教學中要積極對學生開展思想品德教育，但是大多教師習慣于僅僅滿足上好自己的專業(yè)課程，對育人問題“睜一只眼閉一只眼”，得過且過。由于人力有限，班主任、校團委干部和校黨支部干部對學生開展的“育人”活動大多局限于集體性的思想品德教育，以人身安全、不出亂子為最大目標。在大學，專職教師只講專業(yè)課程的問題更加明顯。專職教師一般講完課就走人，不輔導、不答疑，學生很難在課余再見到講完課的專職教師。大學班級雖然大多配備了班主任，有的甚至為本科生配備了導師，但流于形式的多，學生見到他們的次數(shù)仍然很少。大學階段，實際負責學生身心發(fā)展及品格教育的是輔導員、校團委干部和校黨支部干部，其中輔導員發(fā)揮著關鍵作用。然而，現(xiàn)今的大學輔導員多為新近留校的本科生或碩士生，管理經(jīng)驗欠缺，工作能力有限；并且，一名大學輔導員至少要管理250名以上的大學生，深入細致地做好每一名學生的身心工作恐怕只能是一個美好的愿景。

三、學校育人功能的重構途徑

遵循教育規(guī)律和人類特定時期的教育目的，復原和強化學校育人功能，亟需端正學校辦學理念，完善學校教育制度，重構教育評價體系，營造育人社會氛圍。

(一)端正學校辦學理念

“為什么辦學？”“辦什么樣的學校？”“怎樣辦學？”是辦學者辦學之初需要面向社會回答的問題，也是辦學者在辦學過程中需要不斷反思予以回歸或矯正的問題。作為社會主義國家的學校，我們辦學是為了增進人民的福祉，把人民的子女培養(yǎng)成為具有優(yōu)秀品質的國家、民族和社會有用之才；我們要辦能夠促進學生德、智、體、美、勞全面發(fā)展的學校，辦高水平、高質量的學校，辦人民滿意的學校；我們要遵循教育規(guī)律辦學，堅持育人為本辦學，做好“教”“育”并重辦學。針對當前學校教育中育人功能弱化現(xiàn)象，各級各類學校要充分認識自身在育人方面存在的問題及原因，強化育人意識，堅持育人理念，堅定實施信念。在辦學過程中，各級各類學校要經(jīng)常對照教育規(guī)律和社會主義國家的教育目的，反思自己的辦學行為是否與正確的辦學理念相一致，進而不斷調整和端正自己的辦學理念，以育人為首要任務，用科學、正確的辦學理念指導自己的辦學行為。

(二)完善學校教育制度

目前學校教育育人功能弱化中的重“教”輕“育”、 重“研”輕“育”、“教”“育”分離等問題，主要源于學校制度的設計和安排。強化學校教育育人功能，需要完善學校教育制度。首先，“教”“育”并重，增加對教師育人工作的計量。像課程教學一樣，學校將教師育人工作折算成一定課時，通過學生填寫每位專職教師該方面所做工作的問卷，賦予教師實際課時。由于專職教師的育人工作大多在課堂完成，這就要求教師在課堂教學過程中要做到用德、用心、用愛、用行。用德，是指教師要具備較高的師德師風?！敖?jīng)師易遇，人師難求”。教育的成效很大程度取決于教師本身的人格魅力，因此教師在講授過程中要做到寓思想教育于傳授知識之中，教給學生人生智慧，使學生心靈徹悟、思維洞開。用心，是指教師對學生應有責任心。蘇霍姆林斯基曾說過，教育是人和人心靈中最奧妙的相互接觸。教師在教學中要對每一位學生都具有責任心，細致了解和分析每一位學生，做到眼中有“人”，因人施教，從而開啟學生的智慧。用愛，是指教師對學生應做到嚴慈相濟。教師在教學中對學生富有愛心，能夠動之以情，曉之以理，推動育人實踐愉悅進展，賦予這一過程以活力。用行，是指教師在教學過程中應做到言傳身教，以身示范?？鬃釉唬骸捌渖碚?，不令而行；其身不正，雖令不從”。漢代思想家楊雄也認為，“師者，人之模范也”。教師既要做好“言教”，又要做好“身教”，才能取得教書育人的良好效果。其次，“研”“育”并重，加強對教師育人工作的考察。對于科研做得較多的教師，學校要特別加強對其育人工作的考察。通過問卷和訪談，學校要切實了解這些教師是否真正花費時間和精力落實了應盡的育人職能。其三，“教”“育”合一，形成教師全員育人的機制。學校要逐漸將專職教師和思政教師合二為一，讓每位教師明確分擔具體的育人任務，讓思政教師切實承擔部分教學任務，從而形成學校全員育人的局面。

(三)重構教育評價體系

當前的教育評價體系過分重“教”、 重“研”、重“效”，幾乎忽略了“育人”工作，這是導致我國學校教育中育人功能弱化的重要根源。轉變學校教育中育人功能弱化的局面，必須重構教育評價體系。首先，“教”中評“育”，增加教師育人工作的評價比重。在評價教師教書育人成果時，學校不僅要評價教學工作量及課堂現(xiàn)場效果，而且要加權評價學生身心發(fā)展狀況，甚至要以教師所教往屆學生的身心發(fā)展狀況及其對教師的評價為重要參考依據(jù)。其次，“育”先“研”后，將教師的育人工作置于科研之前。由于教書育人是教師的天職，所以學校對教師的評價要將育人工作置于科研之先。學校要逐漸使教師育人工作的評價權重達到最高，促使教師只有在做好育人、教書工作的基礎之上，才能投入到科研之中。其三，“育”先“效”隨，重視教師育人效果而非單純績效。學校要扭轉單一追求某一或某些方面績效、忽視育人工作的做法，將育人工作置于績效之前。學校要努力通過新的評價體系，促進教師將各種績效轉化為育人工作基礎之上的績效，推動學校培養(yǎng)越來越多品學兼優(yōu)的人才。強化學校育人功能，教師的評獎、薪資、工作績效、職稱晉升等都要以新的評價體系作為重要參照。

(四)營造育人社會氛圍

學校是社會大系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，社會的方方面面大都折射在學校之中。學校教育中育人功能弱化既有學校內部的原因，更有外部社會的影響?；謴秃蛷娀瘜W校育人功能，必須改造功利化的社會，營造育人的良好社會氛圍。首先，全民努力去“功利化”。政府要通過強有力的舉措平抑市場混亂，號召、引導人民群眾放棄功利思想和逐利行為，逐漸學會安靜心靈，追求科學、真理和高尚。其次，認可人才品行第一。社會公眾要逐步轉變功利化的人才評判標準，將品行置于人才之首，認可、欣賞和接納品行第一的人才。其三，人人爭做品行第一。社會個體要以品行優(yōu)秀的人才為榜樣，身體力行，努力成為品學兼優(yōu)的人才。只有這樣，學校教育才能安心地重視育人工作，形成全員育人的風氣。

當然，學校育人功能的強化非一朝一夕之功，需要歷時久遠，有賴于教師、管理者、研究者、學生、社會等形成合力，須憑借課堂、實踐、文化等平臺及手段。然而，無論如何，育人畢竟是教育的本質追求，復原和強化學校育人功能是每一位教育者孜孜以求的永恒目標。

[1] 孟軻．孟子[M]．首翔譯，注.合肥：安徽出版集團 黃山書社，2007：190-191．

[2] 錢穆．論語新解[M]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002:10-11．

[3] 高平叔．蔡元培全集(第四卷)[M]．北京：人民教育出版社，1984:177．

[4] 華東師范大學教育系，杭州大學教育系．西方古代教育論著選[M]．北京：人民教育出版社，1986:168．

[5] 王承緒，趙祥麟．西方現(xiàn)代教育論著選[M]．北京：人民教育出版社，2001:179．

[6] (日)井深大．精神·道德·情操——無視另一半教育的日本人[M]．駱為龍，陳耐軒，譯.北京：社會科學文獻出版社，1987:113．

[7] (德)雅斯貝爾斯．什么是教育[M]．鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991:50．

[8] J．M．Braxton．Faculty teaching and research：is there a conflict?[J].New Directions for Institutional Research，1996(02)．

[9] 張堅．可怕的老師[J]．新周刊，2010(12)．

[10] 陳新忠．以學生為中心 深化本科教學改革[J]．中國高等教育，2013(13/14)．

責任編輯：王飛霞

2017-02-10

國家社會科學基金項目“高等教育分流影響社會分層流動的機制與政策研究”(項目編號：12BSH013)；湖北省教育科學規(guī)劃2015年度專項資助重點課題“大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的發(fā)展機理與培育途徑研究”(項目編號：2015ZA004)；湖北省高等學校教改項目“新高考改革背景下高校本科專業(yè)調整研究”(項目編號：2015A09)。

程為民(1975-)，男，湖北黃岡人，博士，主要研究方向為教育教學；陳新忠(1968-)，男，河南新鄉(xiāng)人，教授，博士，主要研究方向為教育社會學、高等教育學。

G40-011

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1004-941(2017)02-0171-04