柳國輝

1979年，有個中國訪問團去美國考察其基礎(chǔ)教育，他們看到美國的孩子下午一點多就放學(xué)回家，在進行加減乘除時還在掰手指頭，就整天奢談發(fā)明創(chuàng)造。于是得出結(jié)論：美國基礎(chǔ)教育已病入膏肓，20年后中國的科技將趕上這個超級大國。同年，美國派團考察中國的基礎(chǔ)教育，他們發(fā)現(xiàn)：中國學(xué)生起得最早，睡得最晚，學(xué)習(xí)最好，是世界上最勤奮的學(xué)生。因此他們認(rèn)為，再過20年，美國的科技將被中國甩在后面。30年過去了，美國病入膏肓的教育培養(yǎng)了數(shù)十位諾貝爾獎得主，科技遙遙領(lǐng)先于世界?？磥韮杉业念A(yù)言都錯了，但錯在哪里？今天我想就這個問題談幾點思考。

一、教育的目的：重復(fù)他人？創(chuàng)造自己？

一般來說，我們?nèi)粘Ｋ務(wù)摰膯栴}可以分成常態(tài)結(jié)構(gòu)問題和非常態(tài)結(jié)構(gòu)問題。常態(tài)結(jié)構(gòu)問題，就是問題的構(gòu)成是有規(guī)律可循的，是可以找到答案的。非常態(tài)結(jié)構(gòu)問題，可以簡單理解成問題的構(gòu)成是無規(guī)律可循的，答案是不定的，即使有答案也不是唯一的。

常態(tài)結(jié)構(gòu)問題多出現(xiàn)在教材或教科書里，那些需要解決的問題基本都有現(xiàn)成的、已知的答案；問題多半相對穩(wěn)定，不具有多變性。非常態(tài)結(jié)構(gòu)問題多出現(xiàn)在現(xiàn)實生活中，許多問題的答案是多元的、非標(biāo)準(zhǔn)的。

我們觀察美國的教育，發(fā)現(xiàn)其更傾向于解決非常態(tài)結(jié)構(gòu)問題。非常態(tài)結(jié)構(gòu)問題更接近創(chuàng)新，它需要重新收集信息、組合信息，找出解決問題的辦法，而解決問題的途徑往往需要研究和實踐，具體來說，就是采用課題研究的方式。美國的教育鼓勵孩子從小觀察身邊的事物，如種子的發(fā)芽，小草的生長，蚯蚓的爬行，太陽的起落……這樣等孩子上了小學(xué)就可以開始做研究了。如，美國八歲的孩子想要解決藍(lán)鯨的問題，就先要做關(guān)于藍(lán)鯨的研究，并且寫研究報告。結(jié)果，國內(nèi)知道這個信息后輿論一片嘩然。當(dāng)時，有人給《羊城晚報》寫信，不屑地譏諷道：八歲的孩子寫研究報告？不是兒戲還能是什么？其實，這種教育鼓勵學(xué)生探求未知世界，自己收集信息、組合信息，自己找出解決問題的方法，這就是在鼓勵創(chuàng)新和超越。

反觀我們中國的教育，我們更注重培養(yǎng)學(xué)生解決常態(tài)結(jié)構(gòu)問題的能力，傾向于在課堂教學(xué)中來解決問題，重視前人知識的學(xué)習(xí)，這里面暗含的是“前人是難以超越的”思想，其結(jié)果就是讓學(xué)生用智慧來重復(fù)他人，重復(fù)前人。這樣的教育，所解決的問題通常是常態(tài)結(jié)構(gòu)問題。比如奧數(shù)，即使再難的題目都是有現(xiàn)成答案的，都是提前設(shè)計好的，屬于解決已知世界的問題，而不是探求未知世界的問題。

這樣看來，重視培養(yǎng)學(xué)生解決非常態(tài)結(jié)構(gòu)問題的能力，就是引導(dǎo)學(xué)生主動探求未知，鼓勵他們超越前人，讓學(xué)生用智慧來創(chuàng)造自己。

二、教學(xué)的目的：解決問題？發(fā)現(xiàn)問題？

有人說，教學(xué)當(dāng)然以解決問題為目的。不然，學(xué)生越學(xué)問題越多，我們的教育就會問題成堆了！也有人說，教學(xué)當(dāng)然以產(chǎn)生問題為目的。否則，接受教育越多，學(xué)生的問題越少，教育不就真成問題了！

在中國，解決問題比發(fā)現(xiàn)問題更重要的觀點相當(dāng)有市場，因為應(yīng)試教育要求我們不斷地解決下一個問題。愛因斯坦曾說過，發(fā)現(xiàn)問題常常比解決問題更具有實質(zhì)意義，因為解決問題不過是數(shù)學(xué)或?qū)嶒灥募记闪T了。

觀察發(fā)現(xiàn)，如果一組學(xué)生共同做一個研究，美國學(xué)生鬼點子特別多，發(fā)現(xiàn)問題的能力特別強；中國學(xué)生往往是在別人發(fā)現(xiàn)問題后，能很好地配合全組人一道“解決問題”。追根溯源，中國的教育強調(diào)“傳道，授業(yè)，解惑”，實質(zhì)在于解決問題。

在中國教育中，更多由教師代學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，然后交給學(xué)生去解決——以沒有問題作為“學(xué)會”的標(biāo)準(zhǔn)。但這種問題都是有已有答案的問題，于是教學(xué)就成了培養(yǎng)學(xué)生尋求已知答案的能力的過程。我們在觀察中國一所學(xué)校的教學(xué)過程后發(fā)現(xiàn)，教師在教育中，傾向于用問題來扼殺問題。例如，教師提出問題：蟋蟀有什么特點？“唱歌！做窩！”學(xué)生的回答符合書上的標(biāo)準(zhǔn)答案，老師便停止了，不再讓學(xué)生們思考和回答。這就是以解決問題為目的的教學(xué)表現(xiàn)。

美國教育重視培養(yǎng)孩子發(fā)現(xiàn)問題的能力，“啟疑”更是美國教育的精髓。由學(xué)生自由地“啟疑”，才可能讓學(xué)生超出前人已知的范圍去觸及未知的領(lǐng)域。因此，他們更重視在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上解決問題，進而產(chǎn)生新的問題，即在“創(chuàng)”的基礎(chǔ)上的“造”。美國“萬花筒”天賦教育計劃的第一個目標(biāo)就是“孩子更高層次的發(fā)散性思維以及解決問題的能力”。

如果以發(fā)現(xiàn)問題作為教學(xué)的目的，教師們就要學(xué)會用問題來引發(fā)問題。而引發(fā)問題的方式有四種，以“西安事變”教學(xué)為例。

記憶性問題：一般能在教科書中找到現(xiàn)成的答案。如：誰是“西安事變”的主角？“西安事變”發(fā)生在什么歷史背景之下？即使是記憶性問題，如能引發(fā)思考或爭論，也能達到一箭雙雕的效果。如誰是“西安事變”的主要人物，可能引起爭論，在爭論中學(xué)生不但要思考，還會通過爭論將參與歷史事件的人物記得更牢。

聚合性問題：多用“為什么”“怎么樣”來引導(dǎo)發(fā)問。如：為什么會發(fā)生“西安事變”？在對待蔣介石的問題上，張學(xué)良與楊虎城的態(tài)度有沒有分歧？聚合性問題既要尊重歷史，又要有一定的刺激性、挑戰(zhàn)性。

發(fā)散性問題：可以使用任何疑問句發(fā)問或追問。發(fā)散性問題很容易引起“核裂變”。如：如果沒有發(fā)生“西安事變”，中國的歷史可能會怎樣？如果周恩來在西安出事了，“西安事變”會怎么發(fā)展？教師應(yīng)充分利用發(fā)散性問題可能引發(fā)的“核裂變”，去組織更多生動活潑的教學(xué)活動，如辯論、課堂討論、墻報論壇等。

評價性問題：評價性問題的設(shè)計應(yīng)考慮如何激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。如：在“西安事變”中，楊虎城和張學(xué)良有沒有不當(dāng)?shù)男袨椋繌垖W(xué)良是不是悲劇性人物，為什么？評價性問題更加注重學(xué)生對問題的思考和看法。

在教學(xué)中嘗試提出這四類問題，都會幫助學(xué)生產(chǎn)生新的問題，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中始終帶有強烈的問題意識。

在人類社會的發(fā)展進程中，發(fā)現(xiàn)問題始終比解決問題更重要。發(fā)現(xiàn)問題在先，解決問題在后，然后再發(fā)現(xiàn)問題，這是一個相輔相成、不斷上升的過程。在教學(xué)過程中，教師不僅要防止用問題扼殺問題，更要學(xué)會用問題來引發(fā)問題。因為，教學(xué)的目的不是幫助學(xué)生解決問題，而是產(chǎn)生問題。

三、道德教育：價值灌輸？價值確認(rèn)？

當(dāng)你幫助過的人不幫助你，怎么辦？這個話題涉及到道德教育的方法問題。在中國，孩子或多或少都會有這樣的問題：不會關(guān)心，或者說不會關(guān)懷他人。所以，當(dāng)他們上學(xué)以后，很多父母、老師就會這樣說：“你要和別人好好相處”“和同學(xué)不要鬧矛盾”“多一事不如少一事”……須知，這樣不痛不癢的對孩子進行價值灌輸作用并不大，因為我們并沒有告訴孩子究竟用什么辦法與別人相處。

美國的孩子也面臨著同樣的問題。為此，美國的教育很注重培養(yǎng)兒童CARE的價值觀，CARE就是關(guān)心，關(guān)懷他人的意思。他們主要采用價值確認(rèn)的方法來培養(yǎng)兒童CARE的價值觀。

價值確認(rèn)的方法，就是設(shè)計一些問題，展開討論，層層推進，最終讓學(xué)生自己去確認(rèn)自己的道德價值觀。

比如，可以設(shè)計這樣一些問題：

我喜歡找什么樣的人做朋友

我不喜歡什么樣的人做朋友

我比別人強，因為……

我不能與人相處，因為……

我喜歡的人不愿意做我的朋友……

我認(rèn)為“絕對不能吃虧”

我只幫助幫助過我的人

這些問題可以衍生出許多話題，可以組織學(xué)生就這些話題出墻報、寫文章、做演講、進行課堂辯論，還可以借助網(wǎng)絡(luò)在微信群或者論壇上展開。

然后，教師可以把討論的話題，逐漸集中到某個特定的主題上，如“個人與他人”的關(guān)系，把議論的主題聚焦得更具體。

這個主題，不但讓學(xué)生認(rèn)識到自己的感受，而且認(rèn)識到自己的行為可能給他人造成的傷害。如，我們可以討論如下主題：

當(dāng)你幫助過的人不幫助你

當(dāng)你曾經(jīng)不愿幫助的人幫助了你

當(dāng)你得到不好的成績，別人譏笑你

當(dāng)你受到挫折，別人安慰你

當(dāng)別人不信守承諾

當(dāng)你忘記了你的承諾

當(dāng)你被別人孤立

當(dāng)你離你的朋友而去

師生可以就上述每一種情況，展開頭腦風(fēng)暴法，為“你”列出各種各樣的結(jié)果清單。當(dāng)然，“你”可以是虛擬的，也可以是現(xiàn)實的。各種結(jié)果清單可以是發(fā)生在他人身上的，可以是自己親身經(jīng)歷的，可以是道聽途說的，可以是曾經(jīng)發(fā)生的，也可以是合理想象的。列完結(jié)果清單以后，再讓學(xué)生從“我”自身的角度去回答上述具體的問題。

這次回答，強調(diào)的是學(xué)生的真情實感，而不是“對”或者“不對”，“應(yīng)該”或者“不應(yīng)該”。然后，老師再用學(xué)生“我”的真實回答去比較頭腦風(fēng)暴的清單。

比如，“當(dāng)我?guī)椭^的人，不幫助我”，學(xué)生的真實回答是“從此我將再也不幫助這個忘恩負(fù)義的家伙”；這時候教師可以讓孩子比較頭腦風(fēng)暴清單里的類似主題：“當(dāng)你曾經(jīng)不愿幫助的人幫助了你”“你一定會對這個人的以德報怨感到無地自容，之后會加倍付出以補償過去的不是”。

在對比的基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生思考“應(yīng)該”怎么去對待“當(dāng)我?guī)椭^的人不幫助我”這個問題。而不是簡單灌輸給學(xué)生，怎么做才是對的，才是應(yīng)該的。

價值確認(rèn)的道德教學(xué)方法更講究策略，讓學(xué)生學(xué)會關(guān)心他人、寬恕他人。因此，我們可以按照以下步驟來進行道德教育。

首先，讓學(xué)生從第三者的角度去觀察：A如此對待B，B會有什么感受？

其次，讓學(xué)生換位思考：如果別人也如此待我，我會有什么感受？由彼及此，讓學(xué)生意識到一個人的言行會對他人造成什么影響。

再次，讓學(xué)生進一步思考：我如此待別人，別人會有什么感受？由表及里，給學(xué)生一個反思自己言行的機會。

最后，讓學(xué)生靜心思考：我應(yīng)該怎樣對待別人？這樣再三地深入，實現(xiàn)認(rèn)識的飛躍：既要表達自己的意見，又要考慮他人的感受；既要講道理，又要講策略；既要堅持真理，又要顧全大局。層層推進，讓學(xué)生最終確認(rèn)和選擇自己的價值觀。

中國學(xué)校的德育更多是樹立好的道德榜樣，將道德價值觀分成幾個層次，然后告訴學(xué)生哪些價值觀是好的，是正確的，是我們應(yīng)當(dāng)遵守的。這種方法偏重于價值灌輸，沒有給學(xué)生一個價值澄清的過程，講了道理，但沒有講策略，考慮了他人的感受，但沒有表達自己的意見。美國的道德教育更多地偏重價值確認(rèn)的方法，從具體問題入手，層層推進，給學(xué)生以反思的機會。

以上我從三個方面討論了我對中美基礎(chǔ)教育的一些思考，“他山之石，可以攻玉”，美國的教育可能不是最好的，但是其中的某些教育理念確實值得我們借鑒。

責(zé)任編輯/李 詩