楊曉華

判定一堂課是否優(yōu)質(zhì)，許多小學語文教師心中都有一個或隱或顯的標尺——課堂氣氛。氣氛活躍的語文課，學生參與積極、師生互動熱烈，課堂顯得生動有吸引力，聽課的領(lǐng)導、教研員也常常被課堂活動吸引，更傾向于將這樣的課確定為優(yōu)質(zhì)課。確實，這樣的語文課有其獨特的魅力，但我們討論語文課的優(yōu)質(zhì)與否，如果被“氣氛是否活躍”牽著鼻子走，就容易失之偏頗。

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請看一位教師在上《真想變成大大的荷葉》（蘇教版二下）一課的一個片段：

師：在轟隆隆的雷聲中，在嘩啦啦的雨聲中，在小青蛙、小知了的呼喚聲中，夏姐姐來了。夏天是一位小姐姐——（引讀第一小節(jié)）

師：她熱情地問我，想變點什么？我是怎么回答的呢？我想變點什么呢？請小朋友打開書，再讀讀這首優(yōu)美的小詩。用鉛筆把想變的事物圈出來。（學生自由讀）

生：我想變成雨滴、小魚、蝴蝶、蟈蟈、星星、新月和荷葉。

師：小雨滴多可愛呀，你能說說它的樣子嗎？

生：亮亮的，還閃閃發(fā)光呢，

生：我能用一個詞來形容——晶瑩透亮。

師：你能用這么美的詞，真了不起！小雨滴像什么呢？

生：小雨滴像一粒粒珍珠。

生：小雨滴像透亮的水晶。

師：多美??！小朋友，你想變成這透明的雨滴嗎？

生：想！

這個教學環(huán)節(jié)，較好地調(diào)動了某些學生對雨滴以及相關(guān)詞語的回憶，學生說出了“亮亮的”“閃閃發(fā)光”“晶瑩透亮”“珍珠”等詞語，課堂氣氛十分活躍，體現(xiàn)了學生的語匯儲備和語言應(yīng)用水平。

然而，這樣的教學活動是不是堪稱優(yōu)質(zhì)？我認為值得商榷。

首先，這樣的課堂活動停留在展示已學知識的層面。學生的語言儲備中早就有了這些生動的詞語，這堂課只是讓學生將所學的詞匯、短語應(yīng)用于當下的語境，讓學生展示已有的語言能力。盡管這也值得肯定，但是，如果只是停留在展示層面，就容易忽略語言積累、語文思維的歷練等更重要的、兒童更需要的語文學習活動。

其次，兒童的學習狀態(tài)并未超越“舒適區(qū)”。心理舒適區(qū)理論將人的心理狀態(tài)分為三種：舒適區(qū)、學習區(qū)、焦慮區(qū)，處于舒適區(qū)的學生缺乏必要的心理壓力，心智能力進步動力不強；處于焦慮區(qū)的學生，心理壓力過大，容易出現(xiàn)厭學或其他心理問題；只有處于“學習區(qū)”的學生，他們既需要付出一定心力，又不至于過分焦慮，心智能力最容易得到提升。二年級學生語言能力大致處于由“前結(jié)構(gòu)階段”向著“簡單結(jié)構(gòu)階段”的過渡期，教者應(yīng)通過內(nèi)容淺顯、結(jié)構(gòu)完整的范文，訓練兒童更大容量的、具有一定邏輯結(jié)構(gòu)的語言思維能力，而在上述活動中，語言實踐基本還停留在碎片化層面，對兒童語言能力和閱讀能力的挑戰(zhàn)并不明顯，兒童的心理狀態(tài)幾乎沒有離開“舒適區(qū)”。

最后，少數(shù)語言能力較強的學生占據(jù)了大量課堂資源。那些語言積累豐富、言語能力本來就較高的學生在這樣的活動中有更多機會展示，而原本相對落后的學生在多數(shù)情況下只能做觀眾，參與語言實踐與思維鍛煉的機會較少。這有可能導致語文學習強者愈強、弱者愈弱。

今天的小學語文課堂中，類似的教學活動俯拾皆是。這樣的活動雖然氣氛活躍、參與積極，但語言實踐實際上是零碎散亂的、低水平的，對于大多數(shù)學生而言，語文的“學”沒有很好地發(fā)生，更談不上梯度合適的“習”。

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如何才能讓語文學習真正發(fā)生？我們不妨梳理一下古今中外成功的語文教育經(jīng)驗。

在中國古代，語文教育中強調(diào)的最多的是讀、背、寫。在國外，許多優(yōu)秀的文明中都有讓兒童背誦本民族經(jīng)典的傳統(tǒng)。在當代，許多成功的作家、學者，在少時學習語文時也有著類似的經(jīng)歷。古今中外成功的語文學習經(jīng)驗不約而同地強調(diào)大量讀、反復讀；強調(diào)讀經(jīng)典、背經(jīng)典；強調(diào)在讀背的基礎(chǔ)上，充分開展說和寫的練習。這說明人們已經(jīng)或明晰或隱約地認識到：兒童語文能力的發(fā)展，只有在大量優(yōu)秀文本的熏陶浸潤下，充分、主動地習得，才能逐步實現(xiàn)。

“熏陶”是語文學習發(fā)生的客觀條件，“習得”是語文學習發(fā)生的主觀動作和結(jié)果，二者結(jié)合與交互的教學策略，我們簡稱其為“熏習”策略。語文教學需要必要的語文知識傳授、重難點講解，但這只是學生語文能力形成的助力之一，“‘學得好不如‘習得好”，最終形成真正的語文能力，還是離不開“熏陶”與“習得”的交替互動作用。作為小學語文教師，我們一方面要為學生提供優(yōu)秀的、梯度合適的語文學習范本，通過形式多樣的教學活動，讓學生熏染其間、汲取養(yǎng)分；另一方面要為學生提供充分的語言習練機會，激發(fā)學生主動說、主動寫的愿望，幫助學生在優(yōu)質(zhì)文本的影響下歷練語言思維、習得語文能力。

在現(xiàn)代小學語文教育活動中，運用“熏習”訓練的策略，對于不同學段，有不同的實施側(cè)重點。低中年級要側(cè)重于反復讀誦、頻繁接觸、大量積累，在模仿中練習表達；到了中高年級則應(yīng)逐步過渡到深入文本內(nèi)部的梳理剖析、反復思考，對文本整體結(jié)構(gòu)、內(nèi)在邏輯和主題旨意的把握，對作者思想情感和寫作狀態(tài)的領(lǐng)悟和體察——在這個學段，熏陶，不僅是表面的文字熏陶，更有深層次的文化熏陶；習得，不僅有表面的語言習得，更有深層次的價值觀、思維方式、風格氣質(zhì)的習得。

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下面是一個基于“熏習”策略的低年級語文課例：用故事繪本滋養(yǎng)兒童語言發(fā)育。

繪本《母雞蘿絲去散步》講述的是母雞蘿絲傍晚出去散步，狐貍跟在后面想偷襲，母雞散步很休閑，很輕松，似乎不知道狐貍跟蹤，狐貍屢屢想偷襲，卻屢屢遭遇到各種陷阱機關(guān)，最終沒有得逞。

在帶領(lǐng)學生讀這個故事的時候，分四個步驟。

第一步，大致翻閱繪本。要求學生說說看到的各種事物：母雞蘿絲、狐貍、房子、果樹、池塘等。這時候，學生們的觀察是自由的，表達是零散的，學生基本處于心理舒適區(qū)。

第二步，簡述繪本故事。教師帶領(lǐng)學生一邊翻書，一邊從頭至尾講故事。繪本上的文字很簡單，教師按照繪本文字，簡簡單單地講述：

傍晚，母雞蘿絲出門去散步。她走過院子，繞過池塘，越過干草堆，經(jīng)過磨坊，穿過籬笆，鉆過蜜蜂房，按時回到家吃晚飯。

這樣的講述將先前看到的圖畫信息用一個完整的故事串聯(lián)了起來。教師還帶領(lǐng)學生辨析了幾個不同的動詞：“走過”“繞過”“越過”“經(jīng)過”“穿過”“鉆過”，并通過填空、接龍等形式，讓學生反復讀這些文字，不少學生讀過三四遍后，不看繪本就能說出母雞蘿絲散步的路線，整個繪本就在學生們的腦海中形成了一個完整的、具有一定邏輯結(jié)構(gòu)的故事。

第三步，好故事反復讀。教師引導學生仔細觀察畫面，院子里有果樹、房子、拖拉機等，學生很容易發(fā)現(xiàn)母雞蘿絲的后面還有一只狐貍……學生們的觀察和表達這時候還是比較零碎，教師則將這些零碎的表達整理成完整連貫的語言：

“傍晚，天氣真好，空氣中流淌著稻草、果樹的香味，房子前面停著拖拉機，鳥兒在樹上休息，太陽馬上就要落山了……

“母雞蘿絲出門去散步。你看她，昂著頭，挺著胸，輕輕松松往前走。她走過院子，哎呀！不好啦！不知從哪里來了一只狐貍。

“狐貍多想吃母雞呀！你看那狐貍，豎著耳朵，看準了母雞蘿絲，高高跳起，猛地一撲，只聽到‘咚的一聲，他踩到了釘耙上，被釘耙柄狠狠地打中了臉。

“狐貍很疼，可是他不能叫出聲來啊，只能暗自咬牙，忍氣吞聲。

“母雞蘿絲好像什么也沒發(fā)現(xiàn)，繼續(xù)昂著頭、挺著胸，輕輕松松往前走……”

這樣的敘述，故事變得豐滿起來，邏輯變得清晰起來。接下來的故事，母雞和狐貍經(jīng)歷了池塘、干草堆、磨坊、籬笆、蜜蜂房五個場景。每一個場景的開始，教師都會說“母雞蘿絲好像什么也沒發(fā)現(xiàn)，繼續(xù)昂著頭、挺著胸，輕輕松松往前走……”；狐貍撲向母雞的時候，教師總是說“高高跳起，猛地一撲，只聽到……”；狐貍中了機關(guān)，沒有得逞時，教師總是說“他不能叫出聲來啊，只能暗自咬牙，忍氣吞聲……”類似的句子在故事中反復出現(xiàn)，這是低年級兒童喜聞樂見的——他們天生喜歡這種簡單優(yōu)美的重章疊句，以至于到最后幾個情節(jié)講述的時候，學生們能異口同聲地說出那些耳熟能詳?shù)木渥印?/p>

第四步，“我也會講故事”。引導同桌之間相互講一講這個故事，并回家向家長復述故事。整個故事的結(jié)構(gòu)已經(jīng)留在學生們的腦海中，他們只要根據(jù)結(jié)構(gòu)，用教師示范的語言或者用自己的語言加以發(fā)揮，一個完整的故事就能順利講下來。

講故事的過程是學生語言歷練的過程。他們雖然在心中已經(jīng)了解故事的情節(jié)，但是真正要用自己的語言表達出來，還是具有一定的挑戰(zhàn)。在講故事的過程中，不少學生還有許多詞不達意、語言啰嗦、表達不連貫的地方，這很正常，我們可以在欣賞的基礎(chǔ)上，適當做一些補充和指導。我們需要的不是學生講的故事，而是這種表達練習本身，學生的語言能力在這種具有挑戰(zhàn)性的練習中能快速形成。

此外，在低中年級，我們也十分強調(diào)背誦、默寫。這雖然有枯燥、沉悶的弊端，但只要教師用心選文、用心設(shè)計教學活動，也能讓學生陶醉于優(yōu)美的語言韻律、精彩的文本內(nèi)容之中，讓他們在誦讀中神入、在默寫中體悟，不失為語言熏陶和習得的可選路徑。

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中高年級的兒童，語言積累不斷豐厚，語言能力有了較大發(fā)展，對較大容量、較復雜結(jié)構(gòu)的文本，已經(jīng)有了一定的認知、把握能力，語言思維正處于拔節(jié)生長期。他們需要大量更有深度的優(yōu)秀讀物，需要既具有一定挑戰(zhàn)性，又具備合適階梯的語文學習任務(wù)。但如果任由學生按自己喜歡的方式閱讀推薦的選文，大多數(shù)學生讀過一遍就結(jié)束了，腦海中留下的可能只有一些零散的信息。這樣的閱讀不利于學生積累語言、發(fā)展語言能力。只有通過反復閱讀，才能深入體察文本的內(nèi)涵，理清文本的邏輯，體會表達的精妙，領(lǐng)悟作者的心意，同時也才能熏陶和歷練自己的語言。

我們在中高年級采用“整體憶寫”的策略，為學生實現(xiàn)有效的學習性閱讀提供支持。具體做法如下：

第一步，在教師主導下，選定文質(zhì)兼優(yōu)、難度適合的文章，由教師或者一名學生朗讀，其余的學生認真傾聽。聽完了，要求大家用自己的語言說一說文章的大意，同學之間相互補充、完善，逐步形成一個比較完善的表達。這一步學生的語言經(jīng)歷了一個由粗疏、簡陋逐步走向條理、精致的過程。

第二步，再一次朗讀文本，要求學生在傾聽之后，說一說文章先寫什么，再寫什么，最后寫什么。這一步引導學生關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)，對文章的邏輯形成大致印象。

第三步，第三次朗讀文本，要求學生注意記錄一些關(guān)鍵的表達方式。這一步有時候可以反復多次，讓學生充分感知和記憶選文的用詞用句和表達風格。讀完后，同桌之間嘗試相互復述，可以用自己的語言，也可以用文章中的語言，讓每一位學生都有梳理文意，組織語言的歷練機會。

第四步，整體憶寫——將聽過多遍的文本用自己的語言寫下來。這一步將口頭表達轉(zhuǎn)化為書面表達，語言組織更加精當，有條理。一篇優(yōu)秀的文章，經(jīng)過多次聽、讀，在學生的腦海中留下了大意、大致的結(jié)構(gòu)和一些具體的、個性化的語言表達方式。學生所寫與原文之間存在的差別，反映了學生傾聽能力、興趣點的差異，也反映了學生對文章整體把握能力和語言思維、表達能力的差異，沒必要強求一致。

學生在這樣的聽、讀和寫過程中，既有傾聽能力的鍛煉，又獲得了優(yōu)質(zhì)的語言示范，更有內(nèi)在思維的梳理、整合和個性化語言的組織練習，經(jīng)歷的是一個大容量、全方位的語言信息輸入、輸出訓練。

“整體憶寫”練習簡單易行，可以在小學中高年級大量引入。除此之外，我們還組織學生學習批注，引導他們與文本深度對話；寫作批判性短文，引導學生學習獨立思考；摘抄經(jīng)典文句，幫助學生慢思細悟作者心意。對于篇幅較長的文本，則指導學生設(shè)計和繪制文本邏輯結(jié)構(gòu)圖，用可視化的方式整體把握文本內(nèi)在思路。

小學生在“熏習”策略指導下，聽講故事、憶寫范文，乃至背誦、默寫、批注、摘抄、繪制文本結(jié)構(gòu)示意圖……在這樣的過程中，課堂氣氛不一定很活躍，但學生在文本中摸爬滾打、熏染浸潤，能更深切地體會到文字的酸甜苦辣、冷熱剛?cè)?，文章的情思激蕩、氣勢流轉(zhuǎn)，語言表達的生動氣象、微妙差異……這些都是學好語文必不可少的基礎(chǔ)。有了這樣的基礎(chǔ)，到了中學、大學，語文學習才能左右逢源、日新月進、登堂入室，達到較高水平。

責任編輯：肖佳曉