■顧春燕

提高初中英語閱讀教學(xué)有效性的實踐及研究

■顧春燕

在英語學(xué)習(xí)中，英語閱讀占有舉足輕重的地位，閱讀既是目的，又是手段。閱讀有幫助學(xué)生獲取知識、提高英語水平的重要作用。閱讀教學(xué)是否有效，直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教學(xué)質(zhì)量。新課程標(biāo)準(zhǔn)提出了新一輪英語課程改革的重點，改變過分重視語法和詞匯知識的傳授，強調(diào)從學(xué)生的興趣經(jīng)驗和知識水平出發(fā)，發(fā)展學(xué)生的綜合語言運用能力。本文以農(nóng)村初中英語閱讀教學(xué)實踐為例，多角度探究如何提高英語閱讀教學(xué)的有效性。

英語閱讀教學(xué) 有效性 實踐 研究

一、農(nóng)村初中英語閱讀教學(xué)的實際

我校地處農(nóng)村，是一所典型的農(nóng)村初中。生源的英語水平不高，尤其體現(xiàn)在英語閱讀能力方面，學(xué)生普遍存在閱讀速度慢，理解能力差的情況。學(xué)生進行英語閱讀時缺乏積極性和主動性，在回答閱讀問題時，常?！罢毡拘啤?，從不主動探究、理解文本背后深層次的含義。

在過去的英語閱讀課堂中，教師多采用較為傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法，即“注入式教學(xué)法”。教師先教授即將出現(xiàn)在文章中的生詞和短語，接著讓學(xué)生聽課文錄音或默讀課文，教師再對課文內(nèi)容進行提問、分析和語言點講解。這樣的方法看似很合理、很完美，卻恰恰忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。學(xué)生在沒有生詞障礙的情況下進行閱讀，完全沒有根據(jù)上下文猜測生詞詞義的過程，也不能完整地把握文章的主旨大意，教師對于文章的教學(xué)也是將重點放在了知識點的講授和短語、課文的背誦上，學(xué)生并不能真正理解文章，提高閱讀技能，閱讀教學(xué)收效甚微。課堂的教學(xué)方式仍舊是“滿堂灌”為主，教師的講授貫穿整節(jié)課，教學(xué)方式單一，學(xué)生的被動學(xué)習(xí)成為課堂的主旋律，以講授為主的課堂失去了活力，變得死氣沉沉。學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面兩極分化嚴(yán)重，學(xué)生學(xué)習(xí)到的是被分解得支離破碎的文章，而不是完整的課文，因此出現(xiàn)主旨大意題或者詢問“what can you infer from the passage”這樣的問題時，失分嚴(yán)重。其實原因并不是學(xué)生粗心大意或者不用功，而是教師在閱讀教學(xué)中缺乏對于文章整體的把握，未注重調(diào)動學(xué)生的主觀能動性和積極性，沒有給學(xué)生提供足夠的思考空間，學(xué)生的閱讀能力和語言運用能力發(fā)展受到限制，出現(xiàn)了低效閱讀造成的教師累、學(xué)生苦的情況。

二、提高英語閱讀教學(xué)有效性的實踐

1.以理論指導(dǎo)實踐。

近年來，我校一直在進行課堂教學(xué)改革，以多種理論指導(dǎo)、豐富實踐活動，其中包括新課標(biāo)的要求、郭思樂教授的生本理論、小組合作學(xué)習(xí)理論，以及英語閱讀教學(xué)方面“克拉申理論”的應(yīng)用。

克拉申的情感過濾假說強調(diào)情感因素起著對輸出過濾的作用，學(xué)習(xí)的情感會阻礙或加速語言的習(xí)得。因此良好的情感條件，包括學(xué)習(xí)者強烈的學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)者充滿信心、沒有過多焦慮感，都有利于真正習(xí)得的產(chǎn)生。現(xiàn)代的語言教學(xué)理論也對我校的英語閱讀教學(xué)有一定的指導(dǎo)作用。該理論認(rèn)為，閱讀教學(xué)的目的不僅要學(xué)生掌握語言知識，還要通過閱讀獲取信息、學(xué)習(xí)文化、發(fā)展閱讀技能和策略，為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。因此，文化的滲透、知識背景的介紹、閱讀技能的教授都是必不可少的。郭思樂教授的生本理論也突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，需要學(xué)生積極主動地去獲取文本信息，達(dá)到閱讀效果，實現(xiàn)閱讀技能的提升。如果學(xué)生只是被動接受知識，那么閱讀材料就僅僅是一堆死氣沉沉、毫無生機的文字，而不是語言學(xué)習(xí)、文化交流的工具，就無法達(dá)到閱讀目的，也起不到閱讀教學(xué)的效果。

閱讀教學(xué)與小組合作相結(jié)合，教師在閱讀課上將學(xué)生分成小組，根據(jù)教學(xué)任務(wù)的難度分成pairwork和group work，group work可以和小組合作結(jié)合。有較難任務(wù)時，以小組為單位來完成，這樣不僅培養(yǎng)了學(xué)生的團隊合作能力，也降低了任務(wù)難度，提高了課堂效率。小組合作在我校已經(jīng)試行了幾年，從一開始以班級為試點，一門學(xué)科開始小組合作，到多個班級、各門學(xué)科開展小組合作，取得了良好的教學(xué)效果。通過學(xué)習(xí)理論，教師可以在理論指導(dǎo)下研究閱讀方法，開啟破局之旅。

2.以思維導(dǎo)圖提高我校英語閱讀課效率。

20世紀(jì)60年代英國學(xué)者托尼·巴贊在《思維導(dǎo)圖：放射性思維》中提出了思維導(dǎo)圖的概念，思維導(dǎo)圖以圖形的形式展示閱讀材料的組織整理成果，并可用自己的語言將其轉(zhuǎn)換成系列圖式的樣式。圖式可使復(fù)雜的文字內(nèi)容簡單化、形象化，閱讀內(nèi)容更易被理解記住，導(dǎo)圖能夠體現(xiàn)學(xué)生的思維，發(fā)散學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的思維。

以英語課堂為例，在Unit6 reading The Special Olympics World Games課堂中，我運用了思維導(dǎo)圖來貫穿課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，在while-reading環(huán)節(jié)，我給出了一張關(guān)于volunteer的思維導(dǎo)圖，中心詞是volunteer，周圍延伸出來的詞分別是volunteer for what，what volunteers do，volunteers’experience，volunteers’feeling，再用另外一張思維導(dǎo)圖來替換這些基本信息。新的思維導(dǎo)圖結(jié)合文章中的主人公Liu Ming，變成了以Liu Ming為中心詞，延伸出來的詞分別是what Liu Ming and all the other volunteers do,Liu Ming’s experience with Li Hai,Liu Ming’s feeling。Volunteer for what可發(fā)散出the Special Olympics World Games and the definition meaning of the Special Olympics。通過思維導(dǎo)圖，學(xué)生對于文章結(jié)構(gòu)有了清楚的認(rèn)識，由志愿者發(fā)散出來的各個項目可以提示學(xué)生關(guān)于寫志愿者可以從哪幾個方面考慮，再把文章與思維導(dǎo)圖相結(jié)合進行替換，文章結(jié)構(gòu)和脈絡(luò)一目了然。思維導(dǎo)圖又為文章分段及各段大意提供了依據(jù)，可以在視覺呈現(xiàn)方式上生動展現(xiàn)課文的主要內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，教師可以從理解整篇文章的角度來指導(dǎo)學(xué)生進行任務(wù)和活動。

在接下來的第二段的精讀環(huán)節(jié)，教師仍舊運用了思維導(dǎo)圖，第二段主要內(nèi)容是介紹特奧會，因此教師的思維導(dǎo)圖以the Special Olympics World Games為中心詞，延伸出三個動詞take part in,give和include，分別連接另外三個短語，the children and adults with intellectual disabilities,a chance to show their skills to the world,events similar to those in the Olympics。在post-reading環(huán)節(jié)，教師呈現(xiàn)出一張完整的思維導(dǎo)圖，搭出整篇文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，并要求學(xué)生再次回憶關(guān)鍵信息，在已有關(guān)鍵信息的基礎(chǔ)上進行文章復(fù)述，幫助學(xué)生對課文內(nèi)容進行回憶和運用。

3.以語篇分析教學(xué)法提高學(xué)生英語閱讀水平。

Michael McCarthy和Ronald Carter在2004年提出以篇章為基礎(chǔ)的語言觀點：語言即語篇。在英語閱讀時，可以把文章看作一個整體來考慮，加深對篇章的分析和理解。學(xué)生可以從整體上來把握文章主旨大意，并提高閱讀的速度。學(xué)生在讀文章時，可從文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容入手，研究文章的段落大意、中心思想等，最大限度地獲取文章所傳達(dá)的信息。

在英語教學(xué)中，以8B Unit5 Reading When in Rome為例，這節(jié)課在lead-in導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師播放了一段英國人禮儀的視頻，簡要介紹英國的禮儀，為學(xué)生了解背景知識作鋪墊。通過激活背景知識和學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生掃清了閱讀障礙和文化隔閡，有利于整篇文章以及單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)。在while-reading環(huán)節(jié)，教師先要求學(xué)生skim the passage，然后要求學(xué)生抓住文章大意，找出主旨句“today we’ve invited Jenny to talk about manners”。教師引導(dǎo)學(xué)生注意首句，同時關(guān)注文章標(biāo)題和次標(biāo)題，這篇文章的標(biāo)題When in Rome,暗含著諺語“when in Rome,do as the Romans do”。這是文章標(biāo)題給讀者的提示，全文要圍繞入鄉(xiāng)隨俗展開。

語篇分析主要通過宏觀分析和微觀分析對文章進行解讀。在8B Unit4 Gulliver in Lilliput Reading中，教師首先通過宏觀分析對文章進行解讀，對文章的背景知識和題材進行分析。在課文導(dǎo)入部分，教師先播放一段電影Gulliver in Lilliput的片段視頻，接著提供這部小說的background information，再分析文章題材是小說的節(jié)選，即an extractfrom a novel。相應(yīng)背景知識的積累、豐富，能夠幫助學(xué)生對閱讀材料進行理解、推理、記憶、運用。在微觀分析方面，通過詞匯銜接、語法銜接、邏輯聯(lián)系以及三者的結(jié)合，對文章進行推理和理解。在第三段中，在格列弗醒過來發(fā)現(xiàn)自己被綁在海灘上無法動彈，并且有一個小人在他身上行走時，他說了這兩句話：“Where was I?Who was this tiny person?”這兩句話都是以特殊疑問句的形式呈現(xiàn)，可以展現(xiàn)格列弗當(dāng)時驚恐的心情。在設(shè)計教學(xué)活動時，可以考慮讓學(xué)生嘗試用不同的感情和口吻來朗讀這兩個句子，體會不同的情感所帶來的不同的閱讀效果，可以加深學(xué)生對語篇的理解和文章主旨的體會。

文章展現(xiàn)給學(xué)生的應(yīng)該是一個不可分割的整體，閱讀教學(xué)不應(yīng)該像切割機一樣對文章進行盲目的分割，學(xué)生對文章的理解也不應(yīng)該停留在支離破碎的片段性知識上，這樣會阻礙學(xué)生對語篇這一文章整體的深層理解?，F(xiàn)在很多學(xué)生出現(xiàn)了只重細(xì)節(jié)、不抓全篇的情況，使得學(xué)生“只見樹木，不見森林”。因此教師在指導(dǎo)學(xué)生把握篇章方面，既要注重整體主題和內(nèi)容的把握，也要抓住必要的細(xì)節(jié)，宏觀和微觀相結(jié)合，相得益彰。

初中英語閱讀教學(xué)是綜合性很強的教學(xué)，既包括英語語言知識的教學(xué)，又包含英語語言國家知識的教學(xué)，還包括英語語言綜合運用能力的教學(xué)，是一種全方位的教學(xué)。在我校地處農(nóng)村，學(xué)生英語水平普遍不高的情況下，如何運用正確的閱讀教學(xué)策略指導(dǎo)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)，對于學(xué)生來說有著非常重要的意義?！安环e跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海?！碧岣邔W(xué)生的閱讀能力，離不開學(xué)生的日常積累，更需要打破常規(guī)的傳統(tǒng)英語教學(xué)，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和理解能力，使學(xué)生最終擁有從書面材料獲取信息等綜合語言運用能力。正如我國著名教育家陶行知先生所倡導(dǎo)的那樣，要有創(chuàng)新精神，以創(chuàng)新的方式進行英語閱讀教學(xué)，打破常規(guī)、不拘一格、形式多樣。同時做到“教學(xué)做合一”，教師的一切“教”應(yīng)以學(xué)生的“學(xué)”為前提。簡而言之，教師閱讀教學(xué)的方法要以學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀為前提，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度思考如何更好地進行閱讀教學(xué)。

（作者為江蘇省太倉市沙溪實驗中學(xué)教師）