?北京/王小蕾 北京/宋鐵爭

讓教學(xué)問題推動學(xué)生思維發(fā)展*

?北京/王小蕾 北京/宋鐵爭

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中9次提到了“思維”二字，可見，思維素養(yǎng)已成為語文素養(yǎng)的重要組成部分。“閱讀”教學(xué)無論是在課時安排上，還是在各項能力的培養(yǎng)上，都占據(jù)著重要的位置，自然對于發(fā)展學(xué)生的思維有著不可旁貸的責(zé)任。那么怎樣在閱讀教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生的思維？筆者認(rèn)為“問題是思維的起點”。筆者通過教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)直指作者寫作意圖的問題、通過人稱的自然轉(zhuǎn)換角色的自然變換的自我卷入式問題、趣味性問題、以及假設(shè)性的問題，都能引發(fā)學(xué)生探究意識，生發(fā)學(xué)生的體驗情緒，切實發(fā)展學(xué)生的思維能力。

問題；思維；自我卷入；生成

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(以下簡稱《新課標(biāo)》)中9次提到了“思維”二字，并在“全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)”中明確指出“語文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，具有適應(yīng)實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字?！雹倏梢姡季S素養(yǎng)已成為語文素養(yǎng)的重要組成部分。

“閱讀”教學(xué)無論是在課時安排上，還是在各項能力的培養(yǎng)上，都占據(jù)著重要的位置，自然對于發(fā)展學(xué)生的思維有著不可旁貸的責(zé)任。正是“閱讀是運用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！雹?/p>

那么怎樣在閱讀教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生的思維，讓他們在積極的情緒體驗中悅納學(xué)習(xí)、樂于思考呢？筆者認(rèn)為問題是思維的起點。大哲學(xué)家蘇格拉底曾經(jīng)說過：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”

一、直指作者寫作意圖的問題

言為心聲。我們一再強調(diào)語文的學(xué)習(xí)就是對話的過程，其中就包括學(xué)習(xí)者與文本之間的對話。作者正是借助語言文字來吐露自己的心聲，表達(dá)內(nèi)心的情感體驗。因此，實現(xiàn)與文本的對話其實就是和作者進(jìn)行心靈的對話。那么，教師的問題設(shè)計就可以直指作者的寫作意圖。

俗話說：人心難測。指作者寫作意圖的問題，恰恰是讓學(xué)生揣摩作者的心理，具有挑戰(zhàn)性，而這種挑戰(zhàn)性往往能激發(fā)他們潛在的斗志，打開思維的閘門，從而實現(xiàn)與作者心靈的對話。思考的過程，學(xué)生既可以從文章的整體去把握，也可以從文本任何的句段中去體會，這種思維的選擇性給了學(xué)生思考的自由。沒有了束縛，他們才能放下一切包袱，使得思維有質(zhì)量。

如《挑山工》一課，作者第一次登泰山印象最深的不是雄偉的山峰、靈秀的溪水，也不是壯麗的日出，而是極為普通的群體中的一個代表——一個穿紅背心的挑山工，返回之后，他畫了一幅挑山工身擔(dān)重物沿著陡直的山路一直向上登攀的畫兒?？梢娮髡呤潜惶羯焦ど砩系木窀袆恿耍靡环媮砑钭约?，那么他又為什么時隔二十年寫出《挑山工》這篇哲理性散文呢？是不是多此一舉呢？基于以上思考，老師沒有采用“挑山工給你留下了什么樣的印象？”“挑山工和游人登山有什么相同和不同？”這樣的問題，而是直指作者的寫作意圖，“為什么寫挑山工？”努力深入到作者的內(nèi)心探個究竟。這個問題，需要不斷地尋找文本中的論據(jù)，不斷地追問補充，才能建構(gòu)出豐滿的人物形象，發(fā)現(xiàn)人物身上的精神，正是這種精神支撐著他走過艱難的文革歲月。這樣一個探尋人物心靈的追問過程會像施了魔法一樣，誘惑著學(xué)生主動思維。

二、引導(dǎo)學(xué)生自我卷入的問題

對于學(xué)生而言，如果不把知識、情感、懂得的道理與自己的生活掛鉤，不認(rèn)為與自己相關(guān)、對自己有用，那就是沒有意義的。所以，我們要積極創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生的自我卷入。

(一)人稱的自然轉(zhuǎn)換 例如《和時間賽跑》，“我”因為外祖母去世憂傷不已，后來爸爸用一席話啟示我何為時間的流逝，讓“我”感到了時間流逝的可怕。往往同學(xué)們學(xué)習(xí)后，仍停留在只認(rèn)識到時間流逝飛快層面。

教師進(jìn)行了這樣的提問：“同學(xué)們，你們把文中的‘你’換成‘我’再讀讀，有什么新的感受？”

學(xué)生把第二人稱轉(zhuǎn)換成第一人稱有感情地朗讀，一下子感覺到我就是文中的“我”，情感上共鳴，產(chǎn)生了對“我”的同理心，那么此時時間的飛逝帶來的就不僅僅是慨嘆了，更多的是可怕。學(xué)生只有這樣自我情感卷入，才能更深刻地理解后文：作者無法排解內(nèi)心的憂傷，和代表時間的事物賽跑，成功后無比的快樂。

這樣的問題，讓學(xué)生和自己的生活進(jìn)行了勾連，讓他們覺得與自己的生活體驗相關(guān)，對自己是有意義的，因此學(xué)生就會積極主動思維了。

(二)角色的自然變換

《挑山工》教學(xué)片斷：

生：第二自然段都是在寫游人登山是以玩為目的，心情很輕松，沒有負(fù)擔(dān)。而挑山工的目的是將這些貨物運到山頂，所以他是在游人毫無察覺的情況下超過的。

師：他說的有沒有道理呢？我們來看看。你在什么地方飽覽壯麗的山色，挑山工呢？

生：挑山工會悄悄地從你身旁走過，走到你的前頭去。

師：或者你在道邊誦讀鑿在石壁上的古人的題句，挑山工呢？

生：挑山工會一聲不響地從你身旁走過。

師：或者在喧鬧的溪流邊洗手洗臉時……

生：挑山工悄悄地從你身后繞過，走到你前面去。

師：沒錯啊?；蛘呶覀冊凇羯焦つ兀?/p>

生：或者我們拍照合影留念的時候，挑山工悄悄從我們身邊溜過。

生：或者我們有說有笑的休息時，挑山工慢吞吞從我們身邊走過。我覺得挑山工有點像龜兔賽跑里的烏龜，游人就是兔子，游人像兔子那樣休息的時候，挑山工就會像烏龜那樣心中懷著必勝的信心，十分有毅力的走到前邊。

師：多好??！你會觸類旁通了，太了不起了。接著說。

生：在我們捉魚摸蝦的時候，挑山工一聲不響地就走了。

生：我在小賣部前暢快地喝著冰水的時候，挑山工汗流浹背地從我身后繞過。

生：我累得氣喘吁吁、忙著喘氣的時候，挑山工會一聲不響地從我身旁慢吞吞走過。

生：我還感覺到其實就是在說明一個理兒。再不起眼的人，只要努力，一步也不停歇，有毅力地往前走，最后也能獲得成功。

在師生、生生對話中，我們自然地進(jìn)行了角色的變換，開始還是文中游人和挑山工行走不同的對比，教師順勢引導(dǎo)“或者我們在……挑山工呢？”這樣隨意的自然的對話，仿佛和挑山工對比的不再是與自己毫無關(guān)聯(lián)的文中游人，而就是我們在和挑山工一路行走。

學(xué)生卷入了自己的生活之后，思維一下子開闊了，“拍照合影”“有說有笑休息”“捉魚摸蝦”“暢快地喝著冰水”“忙著喘氣”……多么豐富的游人“隨便”走的生動畫面啊，與之對比的是永遠(yuǎn)不變的挑山工的“走”，使畫面沖突強烈，突出挑山工精神品質(zhì)。

學(xué)生卷入了自己的生活之后，認(rèn)識更深刻了，想到了二者的行走類似龜兔賽跑，并進(jìn)行類比，可見孩子的思維是真正動了起來。見到現(xiàn)象，推想原因，尋得哲理。學(xué)生的理解由表及里，越來越深入。

這樣的提問方式創(chuàng)設(shè)了符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)了當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

三、選擇趣味性的問題

新課標(biāo)中指出：“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利于閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”閱讀期待是一種迫切求知的心理狀態(tài)，是一種探求未知的渴望。那么教師在設(shè)置問題時，學(xué)生在熱切的期待中充分地閱讀探究，享受學(xué)習(xí)成功的快樂，激發(fā)思維，最大限度地實現(xiàn)自身價值。

例如《爬山虎的腳》，引導(dǎo)學(xué)生理解“爬山虎的腳長在什么地方，是什么樣子的？它是怎樣一步一步向往爬？”這些難點問題時，教師一反常規(guī)：“老師也喜歡爬山虎，把它畫了下來，(邊說邊畫)可是腳畫在哪里合適呢？畫成什么樣呢？它的腳怎么一步一步向上爬的呢？請仔細(xì)讀書，一會兒指點指點我?！毙碌奶釂柗绞揭詫W(xué)生開竅為基準(zhǔn)，能使學(xué)生感到新鮮有趣，提高閱讀效率。

再如《挑山工》畫一畫挑山工的折尺形路線和游人直上直下的行走方式，進(jìn)行對比，可以形象地感受到挑山工的辛苦，理解到蘊含其中的智慧，體會到腳踏實地一個勁兒地走的哲理。

還可以把文中的精彩段落演一演。這種把文字外化成形象的過程，即要求學(xué)生仔細(xì)閱讀相關(guān)文字，展現(xiàn)他們的閱讀理解，教師準(zhǔn)確把握，從而進(jìn)行針對性的指導(dǎo)。

四、設(shè)置假設(shè)性問題

設(shè)置假設(shè)性問題，即給學(xué)生一個假設(shè)條件，讓他們思考結(jié)果如何。

比如《凡卡》一文中“如果凡卡沒來到城市，或者又回到了農(nóng)村，他的生活又該是什么樣的呢？”這樣的問題沒有教材給出的現(xiàn)成答案，也沒有固定答案，需要學(xué)生通過認(rèn)真閱讀文本、開動腦筋，得出一個比較合情理的結(jié)果。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)凡卡在城市沒有活路，回到農(nóng)村也是死路一條，在這種假想中，增強了對凡卡悲劇命運的理解，也認(rèn)識了社會的黑暗。

小學(xué)生思維發(fā)展特點有一點就是愛想象，教師可以利用這個特點，讓學(xué)生去假想補白，再如：《窮人》，“桑娜一家收養(yǎng)了西蒙的孩子后，他們會過著怎樣的生活呢？呈現(xiàn)出哪些生活場景呢？發(fā)揮想象寫一寫。”通過這樣的補白性問題，學(xué)生任想象的翅膀飛翔，能夠感受到桑娜一家雖然物質(zhì)貧苦、但精神幸福的生活場面。

五、引導(dǎo)歸類性問題

教材只是一個例子，我們用教材學(xué)語文的目的，不僅僅是要學(xué)習(xí)教材上的課文，而是要借助課文，把學(xué)生引入更廣闊的學(xué)習(xí)空間。

如《挑山工》一課，教師講清課文是借事明理，拓展了馮驥才四次登泰山的資料和其他作品?！白x一讀這些內(nèi)容和文章，你在寫法上有什么發(fā)現(xiàn)？”再如“《梅花魂》和《理想的風(fēng)箏》有什么相同之處？”這種問題可以幫助學(xué)生將已有認(rèn)識做個歸類，對作者、對寫法或其他語文知識有更深的理解。

總之，就像語文教育改革家魏書生說：“一節(jié)課好壞的主要標(biāo)準(zhǔn)，只能看學(xué)生是否在進(jìn)行積極思維，教師的講解與學(xué)生思維之間是否有一根看不見的線緊緊維系著?！彼?，我希望，提問作為教師刺激學(xué)生思維和學(xué)習(xí)的一種基本方式，能夠引起教師的足夠重視，以此為線激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引發(fā)學(xué)生探究意識，生發(fā)學(xué)生的體驗情緒，切實發(fā)展學(xué)生的思維能力。

【注 釋】

①《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》.人民教育出版社，2011.1.

②《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》.人民教育出版社，2011.15.

北京市密云區(qū)第三小學(xué))

*密云區(qū)教委首屆“中國知網(wǎng)杯”優(yōu)秀校本課程及論文評選活動論文。