崔英敏

自2010年始，北京市通州區(qū)運河小學(xué)在北京教育學(xué)院多元智能總課題組的指導(dǎo)下，開展了“借鑒多元智能理論對學(xué)生有效學(xué)習(xí)、多元評價和全面發(fā)展的實踐研究”。近三年來，我們在借鑒多元智能理論開展項目研究的過程中，以“立足課堂，提升實效”為目標，以“重點突破，以點帶面”為推進思路，以“活動促研究，學(xué)研相結(jié)合”為主要研究方式，采取五種研究策略（組織保障策略、分層推進策略、有效整合策略、系統(tǒng)組織策略、學(xué)習(xí)引領(lǐng)策略），在語文教學(xué)中積極探索，取得了一定效果。

構(gòu)建“三段式”教學(xué)，深化教學(xué)探索

隨著多元智能理論學(xué)習(xí)與研究的不斷深入，我們的認識也經(jīng)歷了一個由表面向深層、由形式向內(nèi)涵發(fā)展的過程。在研究開始階段，通過課堂研討活動發(fā)現(xiàn)，教師重視的是一節(jié)課在某一點上怎么體現(xiàn)多元智能。語文教學(xué)像是多學(xué)科的整合，音樂、畫畫、舞蹈、視頻等紛紛引入，優(yōu)美的圖像欣賞代替了學(xué)生對文本的理解、思考與想象。一節(jié)課下來熱熱鬧鬧，表面上看學(xué)生多元智能得到了發(fā)展，但靜下心來反思，這是語文教學(xué)的主旨嗎？多元智能理論如何引領(lǐng)我們真正提高語文教學(xué)實效？于是，我們通過在語文學(xué)科教師和學(xué)生中進行調(diào)研，了解到真正影響語文教學(xué)實效的因素主要包括：教師預(yù)設(shè)的教學(xué)難點并非完全是學(xué)生實際遇到的學(xué)習(xí)難點，教師設(shè)計的教學(xué)活動不能有效促進學(xué)生理解等等。

再次深入學(xué)習(xí)多元智能理論，可以清楚地認識到，每一個學(xué)生的智能都呈現(xiàn)出多元性、差異性、實踐性、開發(fā)性。語文學(xué)科是涉及字、詞、句、段、篇，以培養(yǎng)學(xué)生語言智能為核心，同時融入社會、人文、科學(xué)的一門綜合學(xué)科。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中遇到的問題遠不止課堂上教師想解決的問題。怎么辦？于是提出在低年級語文中開展“輔學(xué)”，即教師輔導(dǎo)著學(xué)，以教為主，以學(xué)為輔；在中、高年級語文中開展先學(xué)后導(dǎo)的“三段式”教學(xué)，即課前開展多元化預(yù)習(xí)、課中多元化研討展示、課后多元化拓展延伸。

課前進行多元化預(yù)習(xí) 《語文課程標準》提出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以老師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。”據(jù)此，本校語文教師在學(xué)習(xí)課文之前指導(dǎo)學(xué)生進行多元化預(yù)習(xí)，依據(jù)學(xué)生的年齡、心理特點及智能多元的特點，設(shè)計多元化預(yù)習(xí)方案，突出三個字“查”“讀”“思”。

查：一是通過查字典解決自己遇到的字音、字形、字義、詞義等問題：二是學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)需要，利用上網(wǎng)、訪問、調(diào)查、查閱等方法搜集與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的課外資料，解決自己想知道的問題或準備在課堂上與同學(xué)交流共享的內(nèi)容。

讀：要求課前讀通句子、讀明白內(nèi)容。這是學(xué)生存在差異性很大的一環(huán)，也是深入學(xué)習(xí)課文，提高課堂實效很重要的一環(huán)。

思：教師鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生對預(yù)習(xí)中遇到的疑難之處，自己思考、分析解決。解決不了的，記錄下來，準備在課上質(zhì)疑討論。

多元化預(yù)習(xí)為每一個學(xué)生提供了內(nèi)省或深思的時間和空間，既面向了全體學(xué)生，又關(guān)注了學(xué)生的個性差異。多元化預(yù)習(xí)為發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢智能，提升其弱勢智能創(chuàng)造了條件，也為每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)成功打下基礎(chǔ)。

課中多元研討展示 課堂上教師采用“展、思、論、導(dǎo)”的行動策略，進行多元化的開放式教學(xué)。

展：展示學(xué)生預(yù)習(xí)中的問題、課堂上的互動生成與學(xué)習(xí)成果。

思：思考教師或?qū)W生提出（教師已梳理）的問題。

論：引導(dǎo)小組討論或全班性的辯論，發(fā)表自己的不同見解。

導(dǎo)：教師適時適度地引導(dǎo)，提煉提升學(xué)生的認識。在課堂上，教師注重發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢智能，將不同智能優(yōu)勢的學(xué)生進行異質(zhì)分組，開展不同形式的小組合作學(xué)習(xí)研討，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的語言環(huán)境，發(fā)展學(xué)生的語言智能和人際交往智能。同時給不同智能強項的學(xué)生展示的機會，如讀出自己的感情、寫出自己的感受、演出自己的理解、分析出科學(xué)的道理、畫出文章脈絡(luò)圖等等，尊重學(xué)生獨特的情感體驗和獨創(chuàng)性的理解。在這個過程中，教師利用學(xué)生的生成，適時點撥，適度提升，及時訓(xùn)練。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程變得輕松愉快，不僅使學(xué)生更深入地理解了文本，提高了語文學(xué)習(xí)質(zhì)量，而且綜合發(fā)展了每個學(xué)生的多項智能。

課后多元拓展延伸 根據(jù)學(xué)生智能的多元性與差異性，教師注意課后作業(yè)設(shè)計的針對性、拓展性、豐富性與彈性。隨著每節(jié)課的學(xué)習(xí)進程，教師一般會設(shè)計多個延伸練習(xí)。如：課外閱讀、評價人物、仿寫練習(xí)、講故事、寫讀后感、做小報、畫畫、做實驗等等。多元的課后拓展延伸設(shè)計，讓每個學(xué)生自主地運用自己的智能強項進行練習(xí)，多方面、多渠道發(fā)展自己的智能，培養(yǎng)自己的創(chuàng)新精神和實踐能力，收到了很好的效果。正像多元智能的創(chuàng)始人加德納所說的：“對于一個孩子的發(fā)展最重要的、最有用的教育方法就是幫助他尋找到一個他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而且能干?！?/p>

創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，精心設(shè)計教學(xué)

多元智能理論強調(diào)“以問題為導(dǎo)向”“多元情境化”等課堂教學(xué)策略，本校語文教學(xué)研究也在“優(yōu)化學(xué)習(xí)情境、科學(xué)設(shè)計問題類型”等方面進行了重點嘗試。

創(chuàng)設(shè)多元學(xué)習(xí)情境，發(fā)揮智能優(yōu)勢 每個學(xué)生都擁有不同的智能結(jié)構(gòu)與智能優(yōu)勢。實踐研究表明，依據(jù)學(xué)生的優(yōu)勢智能設(shè)計教學(xué)活動，可以調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生學(xué)習(xí)興趣愈濃，學(xué)習(xí)的主動性、積極性愈高，學(xué)習(xí)效率也就愈顯著，且學(xué)生優(yōu)勢智能的發(fā)揮有利于促進其弱項智力的發(fā)展。因此，在進行語文教學(xué)設(shè)計時，教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生智能組合的不同，把學(xué)生不同的優(yōu)勢智能綜合起來。在課堂上采用多元化的教學(xué)方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多元化的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效果。

例如：李新老師在講授《楓橋夜泊》一詩時，根據(jù)本班學(xué)生長時間堅持課外閱讀，積累的古詩文多，學(xué)習(xí)書法、繪畫、寫作、樂器的學(xué)生多的特點，發(fā)揮學(xué)生語言智能、視覺—空間智能、音樂智能等方面的優(yōu)勢設(shè)計了教學(xué)環(huán)節(jié)，給人耳目一新的感覺。

她以四首有關(guān)寒山寺鐘聲的詩詞導(dǎo)入，激情引趣，通過帶領(lǐng)學(xué)生誦讀，逐漸把學(xué)生帶入了詩的意境，拉近了學(xué)生與文本的距離。在理解古詩的過程中，李老師巧妙運用電教媒體，化靜為動，變無聲為有聲，通過那帶著淡淡憂傷的畫面與音樂創(chuàng)設(shè)了一種與詩境相貼近的氛圍，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)揮不同的智能優(yōu)勢，較為迅速、深刻地理解詩意，體會作者蘊含在其中的思想感情，并通過展示和交流活動共同分享自己的學(xué)習(xí)成果。在多種智能的互相促進中，不同智能結(jié)構(gòu)的學(xué)生都得到了發(fā)展，學(xué)習(xí)效率也得到了提升。

應(yīng)用“問題連續(xù)體”，分層設(shè)計問題 瓊·梅克教授的多元智能“問題連續(xù)體”有五種開放程度不同的的問題類型，在語文教學(xué)中都有著不同程度的應(yīng)用。各類型問題本身并沒有優(yōu)劣之分，關(guān)鍵在于教師能否根據(jù)教學(xué)目標和學(xué)生特點，有針對性地設(shè)計好問題。以往，教師們在教學(xué)中設(shè)計的一、二、三類問題比較多，留給學(xué)生思考和探索的空間相對較小，許多問題的潛在功能和價值被大大削弱。在學(xué)習(xí)了多元智能“問題連續(xù)體”理論后，教師們對照理論審視自己的教學(xué)，在問題設(shè)計上大膽突破，依據(jù)學(xué)生的年齡、心理特點及不同學(xué)段要求，分層設(shè)計問題。一般來說，低年級以一、二類問題為主，兼顧出現(xiàn)三、四類問題；中年級以二、三類問題為主，兼顧出現(xiàn)四類問題；高年級以三、四、五類問題為主，兼顧出現(xiàn)一、二類問題。

例如：教學(xué)六年級《一個這樣的老師》一課時，以前教師設(shè)計的問題大多為“課文主要講了一件什么事？”“懷特森老師在自然課上做了什么？”“同學(xué)們有什么反應(yīng)？”“懷特森老師為什么要那樣做？”“你覺得懷特森老師是一個怎樣的老師？”等等；在進行多元智能研究以后，教師設(shè)計的問題變成了“通過上節(jié)課的學(xué)習(xí)你認為懷特森老師是一位怎樣的老師？”（學(xué)生可以自由評價）、“面對這樣的老師，學(xué)生的情感發(fā)生了怎樣的變化？為什么會有這些變化？”“懷特森老師對學(xué)生的深遠影響使‘我們發(fā)生了哪些變化？從這些變化你體會到什么？”“通過深入學(xué)習(xí)你覺得懷特森老師是一個怎樣的老師？與你之前的評價有變化嗎？”“學(xué)習(xí)了這篇課文你有什么收獲？”很明顯，教師后面設(shè)計的問題中，封閉的、思維量小的一、二類問題減少，綜合的、開放的后三類問題增多，既有邏輯關(guān)系緊密的問題，也有發(fā)散性的開放問題，構(gòu)成了功能相對完善的問題體系。這樣的問題設(shè)計給學(xué)生留下了較大的思考和探索的空間，問題潛在的功能和價值也得到充分體現(xiàn)，有利于引領(lǐng)學(xué)生層次分明、步步深入地學(xué)習(xí)，促使學(xué)生的認識由模糊到清晰，由不理解到理解，感受更加深刻。

同時，我們也開始研究根據(jù)課文類型的不同，在一篇課文的不同課時中，在一課時的不同環(huán)節(jié)中，如何選擇問題類型，進行系列設(shè)計，讓問題既環(huán)環(huán)相扣、層層深入，又能有效激發(fā)學(xué)生探究的興趣，激活學(xué)生的思維，讓每個學(xué)生都能從解決問題的過程中獲得成就感，感受到學(xué)習(xí)的樂趣。

實踐多元評價策略，促進智能發(fā)展

多元智能理論強調(diào)樹立多元多維的評價觀，相信每個學(xué)生都能成功、成才。因而，學(xué)校注意創(chuàng)建語文的多元評價體系，注重過程性、發(fā)展性評價，幫助學(xué)生認識自我，建立自信，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。

評價內(nèi)容多元化 學(xué)校在評價學(xué)生語文學(xué)習(xí)效果時，既包括對學(xué)生語文知識與技能的評價，又包括對學(xué)生語文綜合應(yīng)用能力、學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)習(xí)慣等的評價，具體包括：書面表達（試卷、作業(yè)等）、口語表達（朗讀、口語交際等）、學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣（學(xué)習(xí)的自主性、與人合作意識、書寫、閱讀習(xí)慣等）三大方面。這幾方面的評價成績都會按不同的百分比納入學(xué)生的語文學(xué)期成績之中。

評價主體多元化 在評價主體方面，不僅突出教師的主體地位，還強調(diào)發(fā)揮學(xué)生與家長的評價主體作用。一方面引導(dǎo)學(xué)生從“欣賞、借鑒、再提高”的角度，根據(jù)上述三方面的評價標準評價自己與其他同學(xué)的語文學(xué)習(xí)情況，另一方面適當引入家長評價，引導(dǎo)家長從“進步、希望”的角度評價自己孩子的語文學(xué)習(xí)效果。

評價方式多元化 根據(jù)語文評價內(nèi)容的不同，本校教師主要采取“課堂觀察、階段展評、專項考核、綜合測試”等方式評價學(xué)生的語文學(xué)習(xí)成效，并定期公布學(xué)生的評價成績。當學(xué)生對過程評價成績不滿意時，可以在限期內(nèi)提出申請重新進行考核評價。這樣可以促使學(xué)生注重平時的語文學(xué)習(xí)過程，激勵他們不斷努力。

研究效果與思考

實踐證明，借鑒多元智能理論，為語文課堂教學(xué)開辟了廣闊的途徑，為語文教師改進教學(xué)方法提供了理論支撐，促進了學(xué)生語文素養(yǎng)的提高和潛能的開發(fā)。

優(yōu)化教學(xué)，提升教學(xué)品質(zhì) 在借鑒多元智能理論開展語文高效課堂教學(xué)研究的過程中，學(xué)校積極構(gòu)建“三段式”學(xué)習(xí)模式，倡導(dǎo)以學(xué)生自主、合作、探究為主的學(xué)習(xí)過程，以學(xué)生為主體，以問題為主線，以評價為手段，全面提高了語文課堂教學(xué)實效，并促使教師的教育教學(xué)觀念不斷更新。隨著項目研究的不斷深入，本校教師逐步樹立了人人都能成功的學(xué)生觀、因材施教的教學(xué)觀以及多元多維的評價觀。教師們注重以多元視角了解學(xué)生的智能特點，以尊重學(xué)生的差異性為前提，精心設(shè)計教學(xué)過程，注重開發(fā)學(xué)生的各種潛能，尊重學(xué)生的個性化體驗，促使學(xué)生多元智能全面和諧的發(fā)展，有效地提高了學(xué)科教學(xué)效果。

學(xué)生智能多元發(fā)展，綜合素質(zhì)明顯提升 多元智能理論引入語文課堂教學(xué)，使得每一個學(xué)生的智能強項得到發(fā)展，滿足了不同層次學(xué)生的需求。通過開展多元化的學(xué)習(xí)，學(xué)生們在課堂上一起進行有效的交流和討論，從深邃的思考、精彩的發(fā)言、可愛的動作、欣喜的眼神中，可以感受到學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣提高了，自信心增強了，學(xué)生的綜合素質(zhì)也得到了發(fā)展。這主要表現(xiàn)在學(xué)生識字量增大了，閱讀能力、搜集信息和處理信息的能力、交流表達能力、質(zhì)疑創(chuàng)新能力、動手實踐能力等都提高了。學(xué)生的責(zé)任感、意志力、思維品質(zhì)、創(chuàng)新精神也得到了發(fā)展。

需進一步思考的問題 在借鑒多元智能理論開展語文“三段式”教學(xué)研究的過程中，學(xué)校也遇到了一些有待于進一步思考與研究的問題。例如，一篇課文的教學(xué)往往需要二至三課時完成，教師們往往注重第一課時前的多元預(yù)習(xí)指導(dǎo)，而忽視了第二課時前的預(yù)習(xí)，且對不同類型文章在每一課時前的多元預(yù)習(xí)側(cè)重點與形式缺乏系統(tǒng)研究。再如，如何提升學(xué)生課前預(yù)習(xí)的效果并將其轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)中的有效資源，也是我們下一階段的研究重點之一。

三年來，全校教師在“借鑒多元智能理論提高語文教學(xué)實效”的道路上學(xué)習(xí)著、思考著、探索著、變化著……學(xué)科教學(xué)的眼界越來越開闊，思維越來越深入。今后，我們還將在這條充滿苦與樂的研究之路上不斷前行。

（作者單位：北京市通州區(qū)運河小學(xué)）