北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院 顧春暉

“哇”時(shí)刻，一個(gè)美麗的開始

北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院 顧春暉

我區(qū)開展“學(xué)習(xí)故事”研習(xí)項(xiàng)目，并沒有一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)設(shè)計(jì)和執(zhí)行的科研課題研究過程，而是且行且思且調(diào)整的、行動(dòng)研究與實(shí)踐工作改進(jìn)自然伴隨的過程。改變悄然發(fā)生，有廣度有深度。在回顧兩年來的研習(xí)過程時(shí)，我嘗試梳理“學(xué)習(xí)故事”研習(xí)給我區(qū)教師帶來哪些改變？這些改變是怎樣發(fā)生的？

一、發(fā)現(xiàn)“哇”時(shí)刻，轉(zhuǎn)變觀察幼兒的視角

說到“學(xué)習(xí)故事”，不得不提“哇”時(shí)刻，這是老師們?cè)谧畛醯呐嘤?xùn)中接觸多、震撼大、印象深的詞匯。之所以印象深，是因?yàn)檫@個(gè)觀察的視角和我們以往觀察的視角太不同了。震撼大，是因?yàn)槊篮玫氖挛锟偸蔷哂袕?qiáng)大的力量，包括美好的幼兒。所以“哇”時(shí)刻很容易打動(dòng)老師，帶動(dòng)老師，讓老師上手。誰不愿意夸孩子呢？而且，夸孩子不是什么難事吧？于是，在嘗試發(fā)現(xiàn)“哇”時(shí)刻的觀察中，改變發(fā)生了。

（一）多看幼兒的優(yōu)點(diǎn)長(zhǎng)處

老師們將關(guān)注點(diǎn)更多地放在孩子們想做、能做的方面，反映幼兒優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處的觀察明顯多了起來，欣賞幼兒的眼光、話語也越來越多，觀察開始變成溫暖幸福的事情。

（二）重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)

與以往的觀察不同，老師們更加關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)的過程，看重幼兒做事過程中所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)品質(zhì)，“堅(jiān)持、想辦法解決問題、愿意分享、能夠關(guān)心他人、與人協(xié)商合作”等等詞匯成為教師評(píng)價(jià)幼兒的重點(diǎn)詞。借助“學(xué)習(xí)故事”，學(xué)習(xí)品質(zhì)快速地走進(jìn)教師視野中心。

二、危機(jī)與轉(zhuǎn)機(jī)

爆棚式的改變之后，大家開始“審美疲勞”。很快，寫故事的老師們陷入迷茫：天天這樣觀察和寫故事，意義何在？看故事的管理者和教研員也迷茫：這些故事怎么都差不多？怎么越來越無法感動(dòng)人了呢？觀察成這樣，就行了嗎？……我們需要對(duì)“學(xué)習(xí)故事”模式化傾向進(jìn)行反思，需要了解教師的想法，需要找到現(xiàn)象后的原因。

（一）找不到“哇”時(shí)刻怎么辦？

很多老師有過這樣的體驗(yàn)——進(jìn)班趕緊找“哇”時(shí)刻，好完成觀察記錄。寫故事寫多了，“哇”時(shí)刻越來越難找，它開始成為負(fù)擔(dān)。是研討和反思讓我們意識(shí)到：

1.找不到“哇”時(shí)刻，可能是我們沒有靜心觀察。

當(dāng)我們以完成書寫任務(wù)為目的的時(shí)候，當(dāng)我們?yōu)榱税l(fā)現(xiàn)“哇”時(shí)刻而去發(fā)現(xiàn)的時(shí)候，急功近利的眼睛不再清澈敏銳，“哇”時(shí)刻雖然就在那里，卻被我們自己忽略掉了。此時(shí)，我們才知道，發(fā)現(xiàn)“哇”時(shí)刻并不是終極目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)和解讀幼兒才是更為重要的追求。

2.找不到“哇”時(shí)刻，可能是沒有給孩子展現(xiàn)學(xué)習(xí)力量的環(huán)境。

在有些班級(jí)里，孩子們乖乖地玩著，或者無聊地?cái)[弄以打發(fā)時(shí)光。這樣的班級(jí)讓人昏昏欲睡，“哇”時(shí)刻確實(shí)不多。沒有有趣而富有挑戰(zhàn)的材料或活動(dòng)，沒有信任激勵(lì)的心理氛圍，沒有可以放手嘗試的思維和行動(dòng)空間，沒有彼此激發(fā)和幫助的伙伴……在這樣的環(huán)境里，老師控制著一切，孩子們沒有條件自己想和自己做，當(dāng)然難以產(chǎn)生“哇”時(shí)刻。

3.找不到“哇”時(shí)刻，可能是我們的視角還沒有完全轉(zhuǎn)變。

生活中，我們知道積極心理和消極心理，面對(duì)同樣一件事情，不同的心理會(huì)帶來不同的態(tài)度和行為。“哇”時(shí)刻和“唉”時(shí)刻亦是如此。看到凱凱在玩五顏六色玩具時(shí)被某一關(guān)難住，最終放棄時(shí)，有的老師會(huì)覺得他有些毛躁，不能堅(jiān)持，是需要引導(dǎo)的“唉”時(shí)刻；有的老師則認(rèn)為他敢于挑戰(zhàn)有難度的游戲，多次嘗試不同的拼擺，盡自己最大的努力去探索，是值得欣賞的“哇”時(shí)刻?？梢?，“哇”時(shí)刻和“唉”時(shí)刻就像一個(gè)事物的兩個(gè)側(cè)面一樣，并非絕對(duì)，關(guān)鍵是你從哪個(gè)視角去看。是幼兒的視角還是成人的視角，是學(xué)習(xí)的視角還是教育的視角，是知識(shí)技能的視角還是學(xué)習(xí)品質(zhì)的視角……一個(gè)小班男孩拿著串鈴從表演區(qū)跑到旁邊的建筑區(qū)，不停地?fù)u著。老師們常常會(huì)認(rèn)為這是不遵守游戲規(guī)則、擾亂他人游戲的“唉”時(shí)刻，但當(dāng)我們從他快樂、專注、享受的神情中去感受他對(duì)樂器發(fā)聲的探索、發(fā)現(xiàn)、興趣時(shí)，“哇”時(shí)刻就轉(zhuǎn)到了我們眼前。站在幼兒的視角，才能發(fā)現(xiàn)“哇”時(shí)刻。

（二）關(guān)注“哇”時(shí)刻了，“唉”時(shí)刻怎么辦？

一方面，老師們接受記錄“哇”時(shí)刻的意義，并朝著這個(gè)方向轉(zhuǎn)變；另一方面卻放不下“唉”時(shí)刻，擔(dān)心幼兒不愿、不能、不擅長(zhǎng)的短處如果不關(guān)注、不引導(dǎo)，會(huì)嚴(yán)重影響其全面發(fā)展。這種矛盾心理反映了老師們對(duì)“哇”時(shí)刻和“唉”時(shí)刻勢(shì)不兩立、毫無交集的關(guān)系認(rèn)識(shí)，也體現(xiàn)出他們還在搖擺之中的觀念。他們沒有完全相信幼兒是主動(dòng)的、有能力的學(xué)習(xí)者，所以認(rèn)為幼兒必須經(jīng)過成人的教才能發(fā)展；他們心中還隱藏著衡量幼兒各方面發(fā)展的標(biāo)尺，希望自己教出的學(xué)生是沒有“缺陷”（短處）的優(yōu)秀生。殊不知，發(fā)現(xiàn)“哇”時(shí)刻恰恰是幫助幼兒走出“唉”時(shí)刻的橋梁，也就是多元智能理論中的“揚(yáng)長(zhǎng)促短”。發(fā)現(xiàn)幼兒的“哇”時(shí)刻，我們就能借助肯定、欣賞增強(qiáng)其自信；可以從“哇”時(shí)刻中解讀幼兒的意圖動(dòng)機(jī)，利用每名幼兒獨(dú)特的學(xué)習(xí)動(dòng)力去支持他們?cè)诟罡鼜V的參與中學(xué)習(xí)。

（三）看到了那么多“哇”時(shí)刻，又怎樣？

老師們?cè)诓粩嗫吹胶⒆觽兊摹巴邸睍r(shí)刻，欣賞的眼光正在形成常態(tài)。但是，發(fā)現(xiàn)之后呢？用那幾個(gè)有限的學(xué)習(xí)品質(zhì)做出的識(shí)別無法讓我們感受到鮮活、個(gè)性的幼兒，這些“哇”好像難以打動(dòng)人心。極其單一的回應(yīng)更是讓老師們困惑：發(fā)現(xiàn)了“哇”時(shí)刻，又能怎樣？這些“哇”時(shí)刻怎樣才能成為幼兒學(xué)習(xí)的新的生長(zhǎng)點(diǎn)呢？

經(jīng)過多次的學(xué)習(xí)、研討，我們逐漸意識(shí)到：

1.基于對(duì)幼兒的整體認(rèn)識(shí)去解讀當(dāng)下的“哇”時(shí)刻，才可能準(zhǔn)確。包豆子的三個(gè)故事特別清晰地展現(xiàn)出了觀察的三個(gè)層次。隨著對(duì)當(dāng)下事件的挖掘，即結(jié)合幼兒平日表現(xiàn)對(duì)其意圖進(jìn)行解讀，一個(gè)完整的、獨(dú)特的幼兒浮現(xiàn)出來。老師們開始注意連接，當(dāng)面對(duì)幼兒當(dāng)下表現(xiàn)時(shí)，會(huì)想一想他在其他游戲、環(huán)節(jié)、活動(dòng)中的表現(xiàn)，包括去了解家庭的影響，試圖更為準(zhǔn)確地解讀。而這個(gè)時(shí)候，我們又看到了感人的“學(xué)習(xí)故事”，比如《莫莫的游戲時(shí)間》。莫莫闖關(guān)成功，因?yàn)樗粩鄧L試和調(diào)整、堅(jiān)持不放棄，而這些舉動(dòng)源于對(duì)出差媽媽的依戀和承諾。由此，我們也找到了之前老師們記錄的“哇”時(shí)刻卻讓人“哇”不起來的原因——只有發(fā)現(xiàn)每名幼兒“哇”時(shí)刻的獨(dú)特性才會(huì)給人以生命感，才能打動(dòng)人心。

2.發(fā)現(xiàn)幼兒需求，回應(yīng)幼兒需求。教師極其單一的回應(yīng)一直是我們苦惱和困惑的問題。除了分享就是期待，老師們的思路為什么這么窄呢？隨著對(duì)識(shí)別的深入研究，我們才發(fā)現(xiàn)問題所在：教師不知回應(yīng)什么、怎樣回應(yīng)是因?yàn)椴⒉磺宄變旱男枰鞘裁?。那么多遇到困難不放棄，想各種辦法解決問題的孩子，我們都不知怎樣回應(yīng)，只好模糊處理，找最萬全的辦法——分享和期待來應(yīng)對(duì)。但對(duì)莫莫，我們很明確應(yīng)該怎樣回應(yīng)，以及為什么這樣回應(yīng)。比如將她的闖關(guān)故事及時(shí)告知媽媽，讓母女之間溝通互動(dòng)，滿足莫莫情感的需要；記錄莫莫的闖關(guān)故事，和她一起回顧，建構(gòu)其學(xué)習(xí)者形象；為莫莫提供更多的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)莫莫在后續(xù)的生活和游戲中敢于挑戰(zhàn)，勇于堅(jiān)持……莫莫的案例在解答我們對(duì)回應(yīng)的困惑：回應(yīng)因?qū)嵲诘膫€(gè)性需求而清晰、具體，需求是回應(yīng)的根基。

“哇”時(shí)刻就像一個(gè)很低的門檻，能夠讓很多老師不畏懼，有興趣，愿意參與進(jìn)來。而一旦邁進(jìn)這個(gè)門檻，往前走，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它并不簡(jiǎn)單，有很多的問題需要我們思考、探索。也就是說，這個(gè)很低的門檻通向的是一個(gè)新奇而廣闊的世界，帶你走向失衡、領(lǐng)悟、改變、豐富……正如我區(qū)教師一樣，邁過“哇”時(shí)刻的門檻，行走在探究“學(xué)習(xí)故事”的路上，我們?cè)谝稽c(diǎn)點(diǎn)重構(gòu)認(rèn)識(shí)，改變課程。比如我們開始相信幼兒的學(xué)習(xí)力量，給幼兒思想和行動(dòng)的空間；比如我們開始解讀幼兒的意圖動(dòng)機(jī)，做幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展有力的支持者……“哇”時(shí)刻，一個(gè)美麗的開始！

“學(xué)習(xí)故事”從理念到操作，都在影響教師對(duì)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）的理解和貫徹。它將《指南》的一些要求更清晰、更鮮明、更可操作，所以成為《指南》有力的輔佐。