徐月欣

(中國石油大學勝利學院 教育與藝術學院,山東 東營 257000)

幸福感作為一種與人的需要緊密聯(lián)系的主觀體驗,是衡量人的生活質量的重要指標。職業(yè)幸福感是幸福感的重要組成部分,是主體在從事某一職業(yè)時基于需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長所獲得的持續(xù)快樂體驗[1]。教師職業(yè)是一種助益他人幸福且獲得自我幸福的職業(yè),其職業(yè)幸福感不僅影響教師自身,還影響著學生乃至整個教育事業(yè)的發(fā)展。然而,高校教師作為教師隊伍中的一員,其職業(yè)幸福感現(xiàn)狀卻不容樂觀。

積極心理學提倡用積極的心態(tài)對心理現(xiàn)象做出新的解讀,激發(fā)人自身的積極力量和優(yōu)秀品質,從而幫助普通人或具有一定天賦的人最大限度地挖掘自己的潛力并獲得良好的生活[2]?？梢?積極心理學指向人類自身正向品質的培養(yǎng),引導人從消極的事物中發(fā)現(xiàn)積極的一面。因此,從積極心理學視角探尋高校教師職業(yè)幸福感的自我提升策略,具有重要意義。

一、高校教師職業(yè)幸福感不高的主要原因

導致高校教師職業(yè)幸福感不高的原因很多,概括起來主要有以下幾方面:

(一)職業(yè)壓力過大

人才培養(yǎng)、科學研究、服務社會、文化傳承創(chuàng)新是現(xiàn)代大學的基本功能,相應地,高校教師也就扮演著教育者、研究者、服務者等多重角色,肩負著傳授知識、立德樹人、開展學術研究等多重使命。作為期望值和社會關注度都較高的一個職業(yè),每一種角色、每一項使命都賦予了高校教師較高的責任和要求,增大了其職業(yè)壓力。

另外,擴招等原因導致高校教師的教學工作量不斷增加;而職稱評審名額少、要求嚴,在獎勵、晉升、分配等制度上向科研傾斜，使許多高校教師在高質量完成大量教學任務的同時,還要投入大量時間和精力從事科研工作,努力發(fā)表一定級別的論文、主持或參與教研與科研項目、發(fā)明專利、出版專著或教材,以達到職稱評定標準。這導致高校教師的科研壓力不斷加大,功利性地進行課題申報和學術研究。教學與科研的雙重壓力導致高校教師的職業(yè)壓力日趨增大。

并且,高校教師主要由高級知識分子組成,相對較為看重自我價值的實現(xiàn)。在高校教師的職業(yè)幸福感結構中,價值實現(xiàn)維度和成就感維度是教師最為看重的兩個維度[3]。然而,現(xiàn)實中繁重的工作壓力使部分教師疲于應付,身心疲憊,甚至出現(xiàn)了“過勞死”現(xiàn)象,根本談不上個人價值的實現(xiàn)和職業(yè)幸福感的體驗。

(二)職業(yè)認同感不高

教師的職業(yè)認同,是指教師對所從事的職業(yè)在內(nèi)心里認為它有價值、有意義,并能夠從中找到樂趣[4]。教師職業(yè)認同感的高低直接影響職業(yè)的滿意度和幸福感。只有內(nèi)心真正認同教師職業(yè)的內(nèi)在價值,才能投身教育事業(yè),激發(fā)工作熱情,從而更容易體會到教師職業(yè)的幸福感。但高校教師隊伍中相當一部分人不是出于熱愛教育事業(yè),而是從功利性角度出發(fā)選擇教師這一職業(yè),把教師職業(yè)當作謀生的手段。顯然,這樣的教師難以理解教育工作的深層意義和價值,更不容易體會到工作的樂趣與幸福。因此,職業(yè)認同感不高,僅把教師職業(yè)當做“謀生手段”的教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源[5]。

(三)人文關懷不足

人文關懷就是用人的方式去理解人、對待人、關懷人[6],表現(xiàn)為關注人的生存與發(fā)展,關心人、愛護人和尊重人。具體到高校,人文關懷是指對教師主體性及其存在方式的關懷,主要包括保護教師的權利、肯定教師的個人價值及其貢獻、尊重教師的需要等。目前,我國高校教師管理中行政化、制度化色彩較濃,人性化不足,表現(xiàn)為過于重視教師的教學效果與科研成果對學校和社會需求的滿足,相對忽略教師個人生存和發(fā)展的需要;過于重視制度建設及其對教師的約束,教師的聘任、培訓、考核、晉升都以量化的制度實施規(guī)范化的管理,看起來公平合理,卻少了些許溫情,忽略了高校教學與科研工作的復雜性、創(chuàng)造性與教學效果的滯后性特點,也在無形中強化了競爭意識和功利意識,冷漠了人情,忽視了關懷。

(四)幸福獲取能力教育缺失

幸福感是個體的主觀體驗與評價,一個人幸福與否、幸福的程度如何,在很大程度上取決于在主觀上是否具備獲得與感受幸福的能力。具備了幸福獲取能力,即便現(xiàn)狀不盡如人意,也能苦中作趣,幸福感就不會缺失。幸福獲取能力不是天生就有的,而是在后天的實踐中形成和發(fā)展起來的,既受人格特質的影響,也與后天教育密切相關。但是現(xiàn)實教育中，從小學到大學,人們重視的是學生知識的學習、技能的訓練及取得證書的多少,而對心理健康教育普遍有所忽略,對個體的幸福獲取能力更是鮮有關注。因此,如果先天不足,后天教育又缺失,幸福獲取能力缺乏,自然難以體驗職業(yè)幸福感。

二、高校教師職業(yè)幸福感的自我提升策略

職業(yè)幸福感是教師做好教育工作的堅實基礎,是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的內(nèi)在動力。個體職業(yè)幸福感的提升離不開社會和學校的作用,但這些作用都是外在的、不可控的。積極心理學提倡用積極的心態(tài)來解讀現(xiàn)象,以實現(xiàn)人與人的和睦相處與社會安寧,從而獲得永久的幸福。高校教師可以從積極心理學的視角,激發(fā)自身的潛力,提升職業(yè)幸福感。

(一)形成積極的心理品質,積累正性心理資源

心理品質是指人在認識過程、情緒情感過程和意志過程中所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理傾向。心理品質有積極與消極之分,其中積極心理品質是指個體在先天潛能和環(huán)境教育交互作用的基礎上形成的相對穩(wěn)定的正向心理特質,這些心理特質影響或決定著個體思想、情感和行為方式的積極取向,繼而為個體擁有幸福有成的人生奠定基礎[7]。積極心理學基于人的積極力量提出了六大美德、二十四項積極心理品質。積極的心理品質是教師職業(yè)幸福感的基石。

作為高校教師,積極的心理品質主要包括積極樂觀的心態(tài)、積極健康的思維模式、較強的情緒調控能力、較強的自信心、堅韌不拔的毅力、勇于進取的精神、廣泛的興趣愛好、寬容豁達的心胸,等等。這些積極的心理品質可以提高教師的自我調適能力,以積極的心態(tài)迎接挑戰(zhàn),應對壓力,能讓教師從積極的角度尋找工作中的樂趣，從而提升職業(yè)幸福感。積極心理品質的形成是一個系統(tǒng)工程,需要多方的共同努力。高校教師自身要重視積極心理品質的形成,多關注自身正性心理特征與能力的培養(yǎng),學會借力提升和自我反思,不斷提高應對壓力的能力和心理健康水平。當高校教師不斷用積極傾向解釋各類教育現(xiàn)象與生活事件時,就能更多地體驗到愉快與幸福,不斷積累正性心理資源,并積極行動應對應激,進而形成積極心理品質培養(yǎng)與積極力量積聚的良性循環(huán)。

(二)建立恰當?shù)穆殬I(yè)認知,增強內(nèi)在發(fā)展動力

教師的勞動主要指向人的精神世界,是培養(yǎng)人、塑造人的靈魂的活動,這決定了教師勞動的本質是一種精神生產(chǎn)勞動。教師的勞動對象是具有鮮活生命和主觀能動性的人,人的精神世界豐富多彩、復雜多變,教育目的的全面性、勞動對象的個體差異性、教育任務的多樣性等特征賦予了教師職業(yè)角色的多樣化,也決定了教師勞動的復雜性和繁重性。

大學生是充滿激情與活力的群體,他們思維活躍、個性獨特,對高校教師來說,引導與促進大學生健康成長的過程與開展科學研究的過程,也是證實自身價值、促進自我提升的過程。因此,高校教師職業(yè)的意義不僅僅在于作為謀生手段而存在,更重要的意義在于享受用一個靈魂去喚醒另一個靈魂過程中的挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性以及由此而產(chǎn)生的尊重感與成就感,教師職業(yè)是精神享受大于物質回報的職業(yè)[8]。可見,高校教師的職業(yè)幸福感不但與基本的物質生活需要相關,更取決于教師自我價值的實現(xiàn),這源于對教師職業(yè)的認同。

職業(yè)認同是促進高校教師發(fā)展的內(nèi)在動力,高校教師要形成職業(yè)認同,就要依據(jù)積極心理學理論,用積極的眼光認識教師職業(yè),以積極的心態(tài)享受教育過程,即站在非功利的角度理解和體會高校教師職業(yè)的內(nèi)涵和價值,形成恰當?shù)穆殬I(yè)認知,樂觀地挖掘內(nèi)隱于教育過程中的快樂因素。只有這樣,高校教師才能全心投入到教育工作中,不斷超越自我、發(fā)展自我,積極主動地建構幸福的職業(yè)生活,從而體驗和收獲職業(yè)帶來的成長感、滿意感與幸福感。

(三)構建良好的社會關系,培育心理支持力量

依據(jù)積極心理學理論,積極的社會支持系統(tǒng)是個體積極心理力量的重要源泉。社會支持系統(tǒng)是指個人在社會關系網(wǎng)絡中所能獲得的來自他人的物質和精神上的幫助和支持,是個體應對挑戰(zhàn)和壓力、緩解不良情緒的重要資源。一個人擁有的社會支持越多,意味著他與人分享成就、分擔痛苦的機會就越多,因而越容易獲得溫暖和歸屬感,更容易體驗到幸福感。因此,高校教師要提升職業(yè)幸福感,就要重視社會關系,尤其是能發(fā)揮主觀能動作用的教育關系和家庭關系的構建。

1.構建良好的教育關系

教育關系是高校教師在工作中形成的、為完成教育教學任務而形成的關系,主要包括上下級關系、同事關系和師生關系。對高校教師而言,師生關系是教育關系中最基本、最重要的關系。師生關系和諧,形成民主平等、相互理解、相互接納與相互尊重的氛圍,真正實現(xiàn)教學相長,有助于教師堅定職業(yè)信念。除此之外,上下級關系融洽、溝通順暢,教師更有安全感,有助于形成自尊和自信的品質;同事關系融洽,能相互關心和支持、樂于分享與交流,教師會有強烈的歸宿感和強大的支持力量。因此,對大學生,教師要善于了解其需要和興趣,傾聽其聲音,充分發(fā)揮其主體性,用自己的學識和人格魅力引領和幫助他們健康成長;對領導和同事,教師要做到真誠相待,與人為善,多發(fā)現(xiàn)和學習對方的優(yōu)點和長處,合作互助。只有這樣，才能形成良性、和諧的教育關系,并使之成為促進自己專業(yè)發(fā)展、體驗職業(yè)幸福感的力量源泉。

2.構建良好的家庭關系

家庭是人生旅途的驛站,是教師獲得職業(yè)幸福感的重要支持系統(tǒng)。和睦、融洽的家庭能營造寬松的家庭環(huán)境和溫馨的家庭氛圍,是教師分享喜悅、分擔煩惱的安全場所,也是教師體驗親密和真誠、提高幸福獲取能力的場所,更是教師迎接挑戰(zhàn)、應對挫折、挖掘潛能的堅強后盾。因此,高校教師要培育愛的力量,善于處理工作與生活的關系,努力經(jīng)營家庭生活,合理安排時間,經(jīng)常與家人共享美好時光;要與家人平等相處、互敬互愛,創(chuàng)建和諧美滿的家庭生活,營造舒適溫馨的家庭氛圍,真正讓家成為緩解壓力的舒適空間,從而身心輕松地投入到教育工作中,不斷積累職業(yè)幸福感。

(四)提升必備的專業(yè)素養(yǎng),增強自我效能感

美國心理學家班杜拉認為,自我效能感是人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷[10]。教師的自我效能感直接影響教師的自信心,影響工作成效和工作積極性,進而影響職業(yè)幸福感的獲取。高校教師的自我效能感受他人評價、主觀認識和教育實踐中的成敗體驗等多種因素的影響,其中成敗體驗尤為重要，且與教師的專業(yè)素養(yǎng)密不可分。

積極心理學認為,每個人都有尋求自身發(fā)展的需要與潛力,個人素質的提升和自我價值的實現(xiàn)才是獲得持久幸福的源泉。對高校教師來說,專業(yè)素養(yǎng)的不斷提升有助于內(nèi)在力量的強大,是提升自我效能感的關鍵。高校教師專業(yè)化的成長和職業(yè)幸福感相互促進、螺旋上升。因此,全面塑造和不斷提升專業(yè)素養(yǎng),實現(xiàn)專業(yè)化的成長是高校教師增強自我效能感、實現(xiàn)人生價值、享受職業(yè)幸福的必由之路。

高校教師的專業(yè)素養(yǎng)主要包括專業(yè)信念、專業(yè)人格、專業(yè)知識和專業(yè)能力四個方面。因此,一個稱職的高校教師要有先進的教育理念和合理的知識結構,就要善于學習,及時更新專業(yè)知識,提升自身修養(yǎng);要堅定專業(yè)信念,積極投身于教學改革和科學研究,不斷提升教學水平、組織管理能力和研究能力,真正實現(xiàn)科研與教學的相互促進,創(chuàng)造性地開展教育活動;還要善于反思,勤于總結,不斷積累成功經(jīng)驗,在追求自我實現(xiàn)的過程中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點與進步,不斷增強自我效能感、體驗職業(yè)幸福感。

三、結語

職業(yè)幸福感是教師工作的潛在動力,是教師做好教育工作的重要前提。從積極心理學的視角看來,幸福感作為一種主觀體驗,離高校教師并不遙遠,工作和生活的諸多平凡之中就隱藏著豐盈的幸福。高素質、身心健康、充滿正能量的高校教師,既能在愉快的工作中實現(xiàn)自我價值,充分體驗和享受職業(yè)幸福感,也能在潛移默化中對學生產(chǎn)生積極正向的引導作用,促進大學生健康成長。因此,高校教師應從積極心理學視角出發(fā),努力提升職業(yè)幸福感。

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[2] 張玉柱,金盛華.高校教師職業(yè)幸福感的結構與測量[J].心理與行為研究,2013,11(5):629- 634.

[3] 曾漢君.教師職業(yè)認同感探析[J].新課程研究(職業(yè)教育),2008(8):37-38.

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