陽蘭梅

摘 要： 當前我國職前全科小學英語教師的培養(yǎng)存在許多弊端，如課程設置粗線條、全而不專、評價單一等，導致教師的專業(yè)能力得不到培養(yǎng)。該文從課程設置的視角，通過細化專業(yè)課程、增設教學研究類課程、保證英語學科的教學實踐時間等方面來構建符合小學英語教師職業(yè)崗位要求的課程體系，旨在培養(yǎng)小學英語教師的語言教學專業(yè)能力、教育教學專業(yè)能力、教學研究和反思專業(yè)能力。

關鍵詞： 小學英語教師 全科型培養(yǎng)模式 專業(yè)能力 課程設置

1.目前小學英語教師專業(yè)能力職前培養(yǎng)存在的問題

2014年教育部出臺了《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（簡稱《意見》），提出了針對小學教育的實際需求應重點探索全科教師培養(yǎng)模式，實施卓越教師培養(yǎng)計劃的目標在于努力培養(yǎng)大批優(yōu)秀教師。一般認為，全科小學教師是由具備相應資質(zhì)教師教育機構專門培養(yǎng)的、掌握教育教學知識和技能、學科知識和能力，能承擔小學階段國家規(guī)定的各門課程教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。按照這個定義，全科型小學教師具有知識博、基礎實、素質(zhì)高、能力強、適應廣的特征[1]。在城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡的我國，全科教師部分地解決了地區(qū)教師資源匱乏的問題。在這種培養(yǎng)模式中，教師的專業(yè)能力培養(yǎng)受到限制，一些問題凸顯出來，主要表現(xiàn)在：

目前一般把職前小學教師培養(yǎng)課程分為通識課程、學科課程、教育課程、教學實踐課程、課外活動等類別。科型教師的培養(yǎng)既要追求素質(zhì)綜合，又要顧及學科專業(yè)，既要彰顯師范性，又要確保學術性。如何在固定學程內(nèi)科學安排好五類課程的確比較棘手。就英語學科來說，專業(yè)課設置缺乏廣度和深度，五分之三以上的課程主要為聽說讀寫等技能課程；英語語言教學理論課程和語言學課程的設置幾乎一片空白，外語教育的跨文化交際能力培養(yǎng)缺失，無法高屋建瓴。在職前小學教師人才培養(yǎng)方案中，英語課程類的考試基本以理論筆試的終結性考核為主，對學生的實踐活動缺乏形成性評價和反饋，在一定程度上壓制了人才的發(fā)展。

培養(yǎng)全科型小學教師時，重其學業(yè)的廣，而沒能顧上學科的專。這種模式下培養(yǎng)出來的小學英語教師，在英語語言知識、語言技能、學習策略、跨文化交際與情感態(tài)度這五個維度存在一定缺失[2]。全科教師入職英語教學后，大部分教師感到很難用英語寫完整的教案，很難寫出合乎語法規(guī)范的結構完整的英語句子；由于職前對教師準確語音語調(diào)、地道的英語口語能力培養(yǎng)不夠，以及在培養(yǎng)過程中未能緊密聯(lián)系小學英語實際教學，職前教師缺少英語教學言語能力的綜合實踐平臺，致使這方面能力的發(fā)展受到限制，入職后甚至很難用課堂英語進行流利教學。

盡管全科型教師安排了教育實習及教學實踐課程，共有近兩個月的實習時間，但學生上英語課的機會遠遠少于語文和數(shù)學，因?qū)W校領導層面對小學英語的認識存在一定偏差，有時課表中的英語課甚至可能被其他課占用。由于缺乏平臺，職前教師很難學以致用，職前專業(yè)能力培養(yǎng)無從談起，因此難以實現(xiàn)入職時的有效銜接。由于缺乏有效的教學實踐經(jīng)歷，教學反思成了無源之水，從而導致職前教師在語言教學理論、語言學科教學知識及情景知識等方面的欠缺。長期以來，高等師范教育重視語言知識的培養(yǎng)，忽略對語言職前教師科研全能力的培養(yǎng)，缺乏針對反思能力、批判性思維能力、創(chuàng)造型思維能力的培養(yǎng)[3]。

2.完善課程設置，加強小學英語教師專業(yè)能力的培養(yǎng)

根據(jù)存在的問題，培養(yǎng)院校在進行課程設置時要對應標準，適時調(diào)整人才培養(yǎng)方案，完善課程設置，以培養(yǎng)專業(yè)能力為核心構建符合小學英語教師職業(yè)崗位要求的課程體系。

2.1細化專業(yè)課程，培養(yǎng)語言教學專業(yè)能力。

全科型教師的職前培養(yǎng)方案中需增設英語語音課，對準教師語音語調(diào)和口語從嚴把關。第一學年應單獨開設語音課程，要求每位準小學英語教師務必過好語音、語調(diào)關，未達要求者將采取淘汰制；建議在人才培養(yǎng)方案的修訂中除了大學英語必須達到一定等級的規(guī)定外，須增加“英語語音”合格證書。第三學年針對選修英語方向的學生增開語言理論和語言學課，使得專業(yè)課程開設有廣度和深度。增開外語語言學習理論和語言教學理論，讓學生了解語言輸入輸出、語言習得等理論，這些理論對小學英語教育教學實踐有著重要的指導作用；開設語用學、語義學、話語分析等語言學課程，讓學生接觸語言學知識，以便更好地駕馭語言教學。我國教育界已經(jīng)意識到培養(yǎng)師范生國際意識和視野的重要性，但在我們培養(yǎng)方案中沒有明顯的體現(xiàn)，在日程教學中也有待切實實施[4]。因此，建議在第四學年增開語言與文化、跨文化溝通課程，開闊準英語教師的國際視野，提升他們的跨文化交際能力。

2.2增設教學研究類課程，提升教學研究和反思專業(yè)能力。

盡管我國多數(shù)高校都開設了科研方法和畢業(yè)論文課程，但因課時、學分少，教學方法單一，缺少與實踐的聯(lián)系。許多學校在科研方法教學過程中還是采用傳統(tǒng)單一的講授法，忽視學生實際訓練，導致準教師們的畢業(yè)論文結構松散、邏輯不嚴密，論文寫作缺規(guī)范，大部分論文沒有自己的觀點和想法，復制現(xiàn)象嚴重。特別是英語方向的準教師們，由于平時缺乏規(guī)范訓練，畢業(yè)論文短短幾行英文摘要中出現(xiàn)的問題不少，如人稱代詞使用不當或指代不明；句子成分缺失，如缺少主、賓語；時態(tài)語態(tài)運用不當；句子結構混亂等既明顯又頻現(xiàn)。針對現(xiàn)實問題和未來教師的發(fā)展需要，建議在我國職前小學英語教師教育培養(yǎng)中要加強教學研究課程的建設，融學、教、研為一體。通過學習此類課程，準教師們既能掌握論文寫作規(guī)范，又能熟悉小學外語教與學甚至研究的最新動態(tài)，既開闊了視野又形成了教學研究專業(yè)能力，為成長為可持續(xù)發(fā)展的卓越的研究型教師奠定了基礎。

2.3增開信息技術課程，提升課堂應用信息技術的專業(yè)能力。

數(shù)字化環(huán)境給準英語教師開啟了信息共享、智慧互聯(lián)的平臺。數(shù)字化的教學環(huán)境給小學外語教師和學生帶來了前所未有的利好，而諳熟信息技術是駕馭這個平臺的前提。數(shù)字化教學的大背景導致教學模式、學習方式的改變，以及教學內(nèi)容存儲的數(shù)字化，準教師們學習專門針對小學英語教學的信息技術課程，掌握信息技術已迫切成為這一職業(yè)的專業(yè)性要求。

2.4保證英語學科的教學實踐時間，切實提高準教師的基礎英語教育教學專業(yè)能力。

目前，我國小全科型教師人才培養(yǎng)方案中都有教學實踐課程設置，但一方面設置的目標和評價過于籠統(tǒng)和粗線條，體現(xiàn)不了準教師教學專業(yè)能力的提升，另一方面時間短而集中，一般只有8-10周的實習，大多數(shù)時間都是在觀摩，真正上課的時間一般僅為2～6個學時或甚至更少。根據(jù)訪談得到的數(shù)據(jù)，近80%的準教師沒有上英語課的機會，少數(shù)幾個幸運者即使有機會也是流于形式，因指導老師缺位，準教師僅把實習當做一個任務去完成，導致課堂教學和實習效果的雙低?！兑庖姟贩磸蛷娬{(diào)將教育教學實踐貫穿教師培養(yǎng)全過程，切實落實師范生教育實踐累計不少于一個學期制度；全面推行教育實踐“雙導師制”，由教師教育院校教師和小學優(yōu)秀教師共同指導，充分發(fā)揮高校指導教師的理論與研究優(yōu)勢、小學指導教師的教育教學實踐優(yōu)勢?；诖?，培養(yǎng)院校應優(yōu)化課程設置，延長實踐時間，保證小學英語課的教學實踐比例；同時，由培養(yǎng)院校的專業(yè)教師和小學英語教師共同指導，切實提高準教師的教學專業(yè)能力和教學研究能力。因此，教師職前教育要提供豐富的教學實踐背景，使師范生有更多的機會深入多樣的教學實踐，通過實際訓練發(fā)展專業(yè)能力[5]。

3.結語

優(yōu)質(zhì)的小學英語教育呼喚優(yōu)秀的小學英語教師。職前全科小學英語教師的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)的工程，課程教學是這個系統(tǒng)的內(nèi)核，因而高等師范院校應與時俱進，聚焦教師專業(yè)能力培養(yǎng)這一根本點，完善當前課程設置，制訂高效的人才培養(yǎng)方案。

參考文獻：

[1]張楠.全科型小學教師培養(yǎng)模式下高職高專英語教學改革研究與實踐——以新疆教育學院為例[J].科教導刊物，2013. 11.

[2]周麗.關于小學英語教師職前培養(yǎng)課程設置的思考[C].新教育時代，2015.10.

[3]顏東.職前英語教師反思能力培養(yǎng)探究[J].長春教育學院學報，2014.11.

[4]周琳.芬蘭教師教育對中國小學英語教師職前培養(yǎng)的啟示[J].首都師范大學學報，2011（02）.

[5]胡旭紅.基于“研究”的教學實踐模式——芬蘭小學教師職前教育的經(jīng)驗[J].外國中小學教育，2012（05）.