楊志成，北京教育學(xué)院副院長(zhǎng)，博士，副研究員。曾任北京市第一零九中學(xué)教師、副校長(zhǎng)，北京市原崇文區(qū)教委主任、東城區(qū)教委主任，北京奧組委奧林匹克教育處處長(zhǎng)，北京市教委基礎(chǔ)教育一處處長(zhǎng)等。主要研究領(lǐng)域：教育政策、教育行政、學(xué)校管理、基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)、學(xué)校德育、奧林匹克教育。

做事如行路，要知道自己去哪兒、為什么去、怎么去。這些問(wèn)題之于教育，便是教育的終極問(wèn)題，即教育是什么、教育為什么、怎么實(shí)施教育。任何從事教育工作的人都在內(nèi)心和行動(dòng)中回答著這些問(wèn)題。這些看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題卻是人類有教育實(shí)踐和教育研究以來(lái)，一直探討但卻爭(zhēng)論至今的問(wèn)題。這些問(wèn)題就是每一位教育者的行動(dòng)初心，也是不斷探尋的教育本真。從古希臘哲學(xué)家蘇格拉底提出的“產(chǎn)婆術(shù)”，到中國(guó)古代教育家提出的“憤悱啟發(fā)”教學(xué)原則；從“理想國(guó)”，到“學(xué)記”；從夸美紐斯提出的“班級(jí)授課制”，到赫爾巴特提出的“統(tǒng)覺(jué)圈”原理；從杜威的“做中學(xué)”，到陶行知的“生活即教育”；從“三好”，到“素質(zhì)教育”……人類教育發(fā)展的每一次進(jìn)步和爭(zhēng)論都在探討這些教育的終極問(wèn)題。

今天這個(gè)時(shí)代是中國(guó)歷史上教育思想最為活躍的時(shí)代之一，是一個(gè)教育思想再啟蒙、教育哲學(xué)再回歸、教育實(shí)踐再創(chuàng)新的時(shí)代。北京小學(xué)李明新校長(zhǎng)就是這個(gè)時(shí)代探尋這些教育終極問(wèn)題的一位教育實(shí)踐的代表。他在北京小學(xué)的教育實(shí)踐中不斷追問(wèn)著教育的終極問(wèn)題，提出了教育要“慢養(yǎng)”“順養(yǎng)”“牧養(yǎng)”“素養(yǎng)”“調(diào)養(yǎng)”的“五養(yǎng)”育人理念，并在學(xué)校教育中成功實(shí)踐，形成了“五養(yǎng)”特色教育理論體系與實(shí)踐體系。“五養(yǎng)”理論豐富了當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育理論體系與實(shí)踐體系，是教育實(shí)踐者不忘初心、回歸本真的教育創(chuàng)新與發(fā)展。

從教育本真的角度回答了教育是什么

教育是什么？這要回到教育的本源。教育學(xué)基本原理告訴我們，教育有三個(gè)基本要素，即教育者、學(xué)習(xí)者、教育的過(guò)程與媒介（或稱為教育影響）。從教育發(fā)生的角度我們知道，人從誕生就開始了原始的生理性學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)是人的生理本能，人天生就是學(xué)習(xí)者。而為了對(duì)人的這種天生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，成年人（最早是孩子的父母）就開始了對(duì)孩子的影響，這就誕生了一種行為，即教育。教育是成年人對(duì)孩子的學(xué)習(xí)施加影響的過(guò)程。只有兩個(gè)以上的人才能產(chǎn)生教育現(xiàn)象，因此，教育是一種社會(huì)現(xiàn)象。基于教育發(fā)生學(xué)的分析，我們可以得到這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)是人的先天生理本能，教育是基于學(xué)習(xí)的后天社會(huì)現(xiàn)象。學(xué)生和學(xué)習(xí)是教育的邏輯起點(diǎn)。

“五養(yǎng)”理論提出的“慢養(yǎng)”就是基于教育本真的哲學(xué)回歸?！奥B(yǎng)”用通俗的語(yǔ)言表達(dá)了教育要有耐心，不盲從，不急于求成，更不能夠急功近利，應(yīng)該讓生命按照自身的規(guī)律一點(diǎn)一點(diǎn)地成長(zhǎng)。生命的成長(zhǎng)是日積月累的過(guò)程，不能“催化”。

和“慢養(yǎng)”相對(duì)的是“快養(yǎng)”。李明新校長(zhǎng)說(shuō)，現(xiàn)在“快養(yǎng)”的現(xiàn)象非常令人擔(dān)憂。幼兒教育小學(xué)化，小學(xué)教育中學(xué)化，學(xué)生學(xué)習(xí)奧數(shù)化，人生成長(zhǎng)分?jǐn)?shù)化。這樣的問(wèn)題越來(lái)越嚴(yán)重?，F(xiàn)在困擾許許多多家長(zhǎng)的，是社會(huì)上教育的功利主義傾向日益嚴(yán)重，導(dǎo)致我們?cè)S多家長(zhǎng)盲從了不正確的教育做法，都去催化孩子的成長(zhǎng)，如同“揠苗助長(zhǎng)”，過(guò)度“施肥”?！奥B(yǎng)”理論的提出讓教育者和家長(zhǎng)真正理解和回歸教育本真，尊重教育規(guī)律，這樣才能更有利于孩子的發(fā)展。

從教育本真的角度回答了教育為什么

教育為什么？是教育的價(jià)值問(wèn)題。教育的根本價(jià)值，也可稱為教育的元價(jià)值，就是促進(jìn)人的生命發(fā)展，其次是教育實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)性發(fā)展和工具性發(fā)展。人的生命發(fā)展是教育所有價(jià)值的基礎(chǔ)，也是教育的本真價(jià)值。教育實(shí)踐的過(guò)程中，往往更加功力性地關(guān)注人的工具性價(jià)值的發(fā)展，也就是人的生產(chǎn)勞動(dòng)能力的發(fā)展，而忽略甚至不惜損害人的生命發(fā)展的本真價(jià)值。我國(guó)基礎(chǔ)教育也是在不斷的實(shí)踐探索和討論中，逐步明確了基于教育本真價(jià)值的教育價(jià)值取向。1999年，中國(guó)政府正式提出了全面實(shí)施素質(zhì)教育的決定，標(biāo)志著我國(guó)教育價(jià)值更加注重人的發(fā)展，更加注重人的全面素養(yǎng)發(fā)展，把教育的社會(huì)性價(jià)值和工具性價(jià)值建立在以人為本的教育價(jià)值取向上，實(shí)現(xiàn)了教育價(jià)值的本真回歸。

“五養(yǎng)”理論中的“素養(yǎng)”和“調(diào)養(yǎng)”，體現(xiàn)了對(duì)教育本真價(jià)值的回歸。沒(méi)有“素養(yǎng)”就難有“素質(zhì)”?；A(chǔ)教育的“素養(yǎng)”不能眉毛胡子一把抓，要遵循“幼兒養(yǎng)性，童蒙養(yǎng)正，少年養(yǎng)志”的古訓(xùn)。要在日常的學(xué)習(xí)、生活中進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，既言行示范、潤(rùn)物無(wú)聲，又嚴(yán)格要求、持之以恒；既全面發(fā)展，又育德為先?！罢{(diào)養(yǎng)”也是一種形象的表述，它借鑒了中醫(yī)的生命觀、整體觀、平衡觀理論，教育兒童就如同調(diào)養(yǎng)身體一樣，關(guān)注兒童和諧的身心發(fā)展?！八仞B(yǎng)”和“調(diào)養(yǎng)”堅(jiān)持教育價(jià)值的本真性，把發(fā)展兒童生命素養(yǎng)作為教育的重要基礎(chǔ)，把全面協(xié)調(diào)地發(fā)展兒童素質(zhì)作為教育的根本價(jià)值，實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)教育奠基人生的本真價(jià)值。

從教育本真的角度回答了怎么辦教育

辦教育要基于人的認(rèn)識(shí)規(guī)律和知識(shí)、能力、情感建構(gòu)的邏輯規(guī)律，由此在教育實(shí)踐中演繹為課程論、教學(xué)論和學(xué)習(xí)論。這三論也是教育理論與實(shí)踐發(fā)展史中最為核心的教育學(xué)理論。然而，不同的研究也帶來(lái)了不同的理論取向。教育實(shí)踐有時(shí)基于知識(shí)體系建構(gòu)的視角，有時(shí)基于成人的視角，有時(shí)基于機(jī)械的訓(xùn)練，也有時(shí)基于孩子的經(jīng)驗(yàn)。到底什么才是教育行為的本真呢？這個(gè)問(wèn)題也一直困擾著教育理論與實(shí)踐者。近年來(lái)，教育理論發(fā)展在回歸人本的過(guò)程中逐步厘清了教育方法與行為的本真邏輯，教育實(shí)踐逐步回歸兒童中心、經(jīng)驗(yàn)中心，回歸到教育的邏輯起點(diǎn)。2001年，我國(guó)基礎(chǔ)教育第八次課程改革啟動(dòng)，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過(guò)于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革開啟了學(xué)校課程回歸教育本真的新時(shí)代。

“五養(yǎng)”理論提出的“牧養(yǎng)”和“順養(yǎng)”體現(xiàn)了回歸教育本真的教育方法論和邏輯學(xué)。“順養(yǎng)”是指要“順木之天性”，因材施教。尊重兒童的天性，尊重兒童健康甚至高雅的興趣和愛(ài)好，促其有個(gè)性地成長(zhǎng)，鼓勵(lì)其成為最好的自己?！绊橉B(yǎng)”不能夠理解成溺愛(ài)，也不能夠理解成放任自流?！绊橉B(yǎng)”應(yīng)“順木之天性”，發(fā)展其個(gè)性，開發(fā)其潛能。順人性，讓兒童享受童年；順個(gè)性，讓兒童個(gè)性發(fā)展，這是“順養(yǎng)”的內(nèi)涵。我國(guó)古代教育典籍《學(xué)記》中指出，“學(xué)者有四失，教者必知之。人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，長(zhǎng)善而救其失者也?！薄秾W(xué)記》中提出的“學(xué)者四失”也是教者必知的“順養(yǎng)”原則。

“牧養(yǎng)”用比喻的方法提出了教育方法的本真回歸。教師要像草原的牧人放牧一樣，把牛羊帶到肥美的草地，讓牛羊盡情地享用——我們要把兒童引到更廣闊的、富有意義的知識(shí)空間，激發(fā)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望和熱情。激發(fā)兒童求知的主動(dòng)性和積極性是“牧養(yǎng)”的關(guān)鍵要義。為此，北京小學(xué)開發(fā)了學(xué)校課程體系“四季課程”，用“牧養(yǎng)”的理論為學(xué)生提供了豐富的學(xué)習(xí)課程資源，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生快樂(lè)、自由、全面的發(fā)展。

北京小學(xué)用“五養(yǎng)”理論為指導(dǎo)，構(gòu)建了學(xué)校的教育文化體系、課程體系、教學(xué)方法體系、教師發(fā)展體系，成就了學(xué)生全面充分而幸福地發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了特色而優(yōu)質(zhì)地辦學(xué)，成為當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育改革創(chuàng)新的一面旗幟，是當(dāng)今時(shí)代學(xué)校教育不忘初心、回歸本真的一個(gè)代表。

■ 編輯 王雪莉 ■