韓 越，鄧小兵，韓平陽(yáng)，錢(qián)立峰

(1.軍事交通學(xué)院 汽車(chē)指揮系，天津 300161； 2.武警后勤學(xué)院 后勤管理系，天津 300161)

● 教育訓(xùn)練 Education & Training

管理理論課教學(xué)質(zhì)量與備課環(huán)節(jié)

韓 越1，鄧小兵2，韓平陽(yáng)1，錢(qián)立峰1

(1.軍事交通學(xué)院 汽車(chē)指揮系，天津 300161； 2.武警后勤學(xué)院 后勤管理系，天津 300161)

為提高管理理論課教員課堂教學(xué)質(zhì)量，提出教員在具備管理理論課基本素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，應(yīng)理解管理理論的本質(zhì)內(nèi)涵，明確授課思路，把握管理理論課傳授知識(shí)、訓(xùn)練思維、催生理念的3個(gè)功能定位；嚴(yán)格遵循課程備課、專(zhuān)題備課和課時(shí)備課等3個(gè)備課階段，認(rèn)真提煉教學(xué)問(wèn)題，進(jìn)一步深化對(duì)問(wèn)題的理論闡釋并提出解決對(duì)策，兼顧掌握學(xué)情，做到全面完整地備課。

管理理論;課堂教學(xué);教學(xué)質(zhì)量

教學(xué)的基本流程是備課、講授和反思。備課是教員為完成教學(xué)任務(wù)而進(jìn)行的一系列準(zhǔn)備工作的總稱(chēng)。從教學(xué)活動(dòng)推進(jìn)的角度看，在教員走上講臺(tái)之前的一系列準(zhǔn)備工作都應(yīng)稱(chēng)為備課。很多教員比較關(guān)注講授，講得順不順、收放是否自如、聲音是否洪亮與慷慨激昂。然而，講授始終是服務(wù)于教學(xué)效果的呈現(xiàn)方式，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)仍然在備課，備課作為教學(xué)的必經(jīng)環(huán)節(jié)和關(guān)鍵流程是教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)。

1 管理理論課教員應(yīng)具備的基本素養(yǎng)

(1)扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)理論基礎(chǔ)。1911年泰勒的《科學(xué)管理原理》一書(shū)的出版，標(biāo)志著管理由經(jīng)驗(yàn)上升為科學(xué)。隨著西方工業(yè)革命的開(kāi)展，機(jī)器化大生產(chǎn)促進(jìn)了管理理論在西方的蓬勃發(fā)展，產(chǎn)生了若干管理流派[1]。我國(guó)在1997年正式將管理學(xué)列為12大學(xué)科門(mén)類(lèi)之一，發(fā)展至今形成了適應(yīng)我國(guó)國(guó)情和軍情的、穩(wěn)定的、經(jīng)過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證的管理理論。作為管理理論課教員，要掌握古今中外眾多管理理論學(xué)派的主要觀點(diǎn)，熟讀每個(gè)學(xué)派的代表著作、每個(gè)學(xué)派代表人物的經(jīng)典著作，這樣講出來(lái)的內(nèi)容才是真實(shí)的、完整的，才具有說(shuō)服力。

(2)具體的崗位實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。管理理論課既有科學(xué)性，又有很強(qiáng)的實(shí)踐操作性，學(xué)管理理論的目的是指導(dǎo)部隊(duì)管理工作。教員如果沒(méi)有基層主官的任職經(jīng)歷，必然影響其捕捉部隊(duì)管理問(wèn)題的敏銳度，在分析部隊(duì)管理問(wèn)題時(shí)的思路就會(huì)容易產(chǎn)生偏差，在尋找解決問(wèn)題的方法措施時(shí)就不能對(duì)癥下藥。而且，僅有一時(shí)的部隊(duì)任職經(jīng)歷是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，從教期間教員應(yīng)周期性持續(xù)到部隊(duì)代職或調(diào)研，及時(shí)掌握并跟蹤部隊(duì)存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和人員思想狀況，隨時(shí)將部隊(duì)的熱點(diǎn)情況和發(fā)展形勢(shì)補(bǔ)充到課堂。

(3)一定的哲學(xué)思維能力。部隊(duì)管理的難點(diǎn)不在于管事，而在于管人。涉及到對(duì)人的理解、對(duì)人與人關(guān)系的理解、對(duì)人與組織關(guān)系的把握，需要哲學(xué)的智慧及透過(guò)現(xiàn)象探究本質(zhì)、透過(guò)偶然看必然的獨(dú)到眼光。管理中經(jīng)常提到的道和術(shù)，很多管理工作者更關(guān)心術(shù)，即具體的管理技巧、方法和手段。術(shù)是有限的，高明的管理者是悟道，悟出了道，很多術(shù)就自然而然知道是怎么來(lái)的。道取決于人的理論修為特別是哲學(xué)修為，作為管理理論教員，要有哲學(xué)修為，否則在課堂上就只能傳授術(shù)而不會(huì)傳授道。

2 管理理論課的功能定位與講授思路

教員對(duì)管理理論課功能的理解，就是通過(guò)課堂教學(xué)希望讓學(xué)員學(xué)到什么。定位不同，教員所采取的方式、方法和準(zhǔn)備就會(huì)有所不同，同時(shí)決定了教員在課堂上講什么。教員教什么，學(xué)員才能學(xué)什么，才能實(shí)現(xiàn)理論課的功能。

(1)管理理論的本質(zhì)內(nèi)涵。管理理論是對(duì)管理實(shí)踐活動(dòng)本質(zhì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)和揭示，是對(duì)管理經(jīng)驗(yàn)的概括、升華和總結(jié)。管理理論的提出有兩個(gè)路徑：一是后行路徑，將已有的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)升華到理論層次，理論是后來(lái)形成的；二是預(yù)置路徑，學(xué)者們根據(jù)人類(lèi)認(rèn)識(shí)的發(fā)展規(guī)律提前提出某些理論，具有一定的前瞻性。管理理論是應(yīng)用型理論，它雖然要回答“是什么”的問(wèn)題，但重點(diǎn)在于回答“做什么”“怎么做”以及“為何這么做”的問(wèn)題，這3個(gè)問(wèn)題凸顯了管理理論的應(yīng)用性。比如，講激勵(lì)理論時(shí)，不會(huì)花大量的時(shí)間介紹什么是激勵(lì)，重點(diǎn)在于如何激勵(lì)才能有效、激勵(lì)的原則和要求是什么、激勵(lì)的方式方法是什么、面對(duì)不同的人員如何用這些方式方法。

(2)管理理論課的講授思路。從宏觀層面看，管理理論的發(fā)展始終以解決“效率”問(wèn)題為主軸，進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)后，人們又進(jìn)一步地關(guān)注組織的可持續(xù)發(fā)展，所以“安全”問(wèn)題被疊加進(jìn)來(lái)，但是“效率”這一永恒的主題沒(méi)變。圍繞如何解決效率問(wèn)題，先后出現(xiàn)了泰勒的科學(xué)管理理論、薪酬理論、組織結(jié)構(gòu)理論等；圍繞如何解決“安全”問(wèn)題，先后出現(xiàn)了戰(zhàn)略管理理論、組織文化理論等。但是解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的時(shí)候不可能一個(gè)個(gè)方法去試驗(yàn)，必須是綜合的、多角度的向心方式解決問(wèn)題。教員在課堂上給學(xué)員構(gòu)建的不是線(xiàn)性的歷史發(fā)展過(guò)程，而是對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的多角度綜合解決。

從微觀層面上看，每一具體管理理論的提出，都源于時(shí)代所面臨的新的難題和原有理論的局限。管理理論流派的出現(xiàn)也是因?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐產(chǎn)生了矛盾，原有的理論無(wú)法解決現(xiàn)有的問(wèn)題，迫使人們尋找新的方法來(lái)解決問(wèn)題，這時(shí)提出新的理論觀點(diǎn)。例如，圍繞“如何激勵(lì)員工的積極性”問(wèn)題，經(jīng)歷了科學(xué)管理理論—人際關(guān)系理論—需求層次理論—雙因素理論等各種激勵(lì)理論的深化發(fā)展過(guò)程。這樣的思路始終給學(xué)員的是問(wèn)題和解決問(wèn)題的方法。學(xué)理論是針對(duì)問(wèn)題來(lái)的，帶著問(wèn)題去引導(dǎo)學(xué)員如何破解問(wèn)題。

從歷史的角度看，管理理論的發(fā)展具有歷史順序性。但從時(shí)代的角度看，這些理論成果又具有現(xiàn)實(shí)的并存性。今天面臨的很多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，可能都在歷史的某一階段曾經(jīng)先后出現(xiàn)過(guò)，而解決這些問(wèn)題不可能像歷史一樣逐個(gè)試錯(cuò)。每一種理論都達(dá)到極致的時(shí)候才出現(xiàn)新的理論。管理理論課的教學(xué)，就是把人類(lèi)在歷史上破解這些問(wèn)題時(shí)曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)的智慧教給學(xué)員，讓其能夠以濃縮的方式來(lái)回答歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)或正在面臨的很多現(xiàn)實(shí)的管理問(wèn)題。

(3)管理理論課的功能定位。管理理論課的3個(gè)功能是傳授知識(shí)、訓(xùn)練思維、催生理念。傳授知識(shí)，既然有理論，就肯定有理論知識(shí)需要傳授，但這不是最重要的功能。大學(xué)生的閱讀和理解能力都很強(qiáng)，單純的傳授知識(shí)會(huì)使得課程枯燥乏味，學(xué)員會(huì)覺(jué)得自己看反而更清楚。訓(xùn)練思維，是管理理論課獨(dú)有的功能。管理能力提高的過(guò)程是在已經(jīng)掌握了管理理論的基礎(chǔ)上，與實(shí)際碰到的管理問(wèn)題發(fā)生矛盾時(shí)，管理者破解了這個(gè)矛盾，認(rèn)識(shí)得到提高、方法得到驗(yàn)證，能力才會(huì)提高。管理理論課就是對(duì)學(xué)員進(jìn)行這樣的思維訓(xùn)練，教會(huì)學(xué)員如何去分析實(shí)踐與理論之間的矛盾，講矛盾的過(guò)程是讓學(xué)員知道產(chǎn)生理論的思維路徑。催生理念，初級(jí)指揮院校的大部分學(xué)員沒(méi)有管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，只能在課堂上通過(guò)人類(lèi)歷史的實(shí)踐演練、重演的過(guò)程催生學(xué)員的管理理念，再把管理理念帶到實(shí)踐中去進(jìn)一步驗(yàn)證、豐富和完善。教員對(duì)課程定位的理解不同帶來(lái)授課層次的不同，教員不應(yīng)該只停留在知識(shí)的傳授，應(yīng)力求實(shí)現(xiàn)3個(gè)功能的有機(jī)融合。

3 管理理論課的備課階段

規(guī)范的備課必須經(jīng)過(guò)課程備課、專(zhuān)題備課和課時(shí)備課等3個(gè)階段，每一階段都要完成自身特定的任務(wù)，必須嚴(yán)格遵循。

(1)課程備課。課程備課指的是由教研室或教學(xué)組組織，對(duì)一門(mén)課進(jìn)行備課。目的是統(tǒng)一課程教學(xué)的重、難點(diǎn)，合理分配教學(xué)時(shí)間、確定教學(xué)進(jìn)度，設(shè)計(jì)基本教學(xué)策略，相當(dāng)于課程教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)，指導(dǎo)教學(xué)中的具體活動(dòng)。課程的教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)全學(xué)年的教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后，總結(jié)所做的課程設(shè)計(jì)是否科學(xué)，對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行調(diào)整。有些教員不喜歡參加課程備課，經(jīng)常只關(guān)注自己教的專(zhuān)題悶頭備課。不謀全局者難以謀一域，教員對(duì)一門(mén)課沒(méi)有整體把握，對(duì)其中的某一專(zhuān)題該怎么講、講到什么程度更難把握。所以，教研室主任或課程負(fù)責(zé)人要花時(shí)間組織課程備課、對(duì)課程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，年輕教員要積極參與。

(2)專(zhuān)題備課。專(zhuān)題備課一般由教學(xué)組或承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的相關(guān)教員來(lái)完成，目的是統(tǒng)一專(zhuān)題教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)及重、難點(diǎn)。管理理論課各專(zhuān)題有可能會(huì)出現(xiàn)交叉重疊，比如，安全管理可以單獨(dú)成為一個(gè)專(zhuān)題，但實(shí)際上安全問(wèn)題在其他專(zhuān)題里也會(huì)存在，訓(xùn)練中的安全問(wèn)題、裝備管理中的安全問(wèn)題等。通過(guò)專(zhuān)題備課，使教員明白在講到人員管理、訓(xùn)練管理或裝備管理等內(nèi)容時(shí)，即便提到安全問(wèn)題也知道邊界在哪里，否則負(fù)責(zé)不同專(zhuān)題的教員會(huì)產(chǎn)生內(nèi)容重疊。專(zhuān)題備課之后，教員就會(huì)明白自己講的內(nèi)容在整個(gè)課程里處于什么樣的位置、在專(zhuān)題里發(fā)揮什么作用、如何把自己該講的內(nèi)容講到位，從而有效地用好教學(xué)時(shí)間。

(3)課時(shí)備課。課時(shí)備課由承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的教員個(gè)體完成，主要工作是撰寫(xiě)講稿、制作課件、精選案(事)例等，備課的最終成果是形成教案與講稿。教案是一個(gè)完整的策劃，是整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施方案，包括講、看、做，即講什么內(nèi)容、給學(xué)員看什么、讓學(xué)員做什么；同時(shí)，還包括教學(xué)過(guò)程的安排，即講課的提綱、教學(xué)方法設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)等。其中不僅有教員的活動(dòng)，也包含學(xué)員的活動(dòng)。講稿是教員跳出教材敘述的框架，在教案的基礎(chǔ)上結(jié)合教材的基本內(nèi)容，按照學(xué)員的認(rèn)知水平、認(rèn)識(shí)規(guī)律和思維的內(nèi)在邏輯，對(duì)內(nèi)容重新進(jìn)行組織而形成的、具有個(gè)性化語(yǔ)言風(fēng)格的文本，講稿具有教員鮮明的個(gè)性特征。

4 管理理論課的備課內(nèi)容

教員備課要根據(jù)課程功能定位提煉出問(wèn)題，進(jìn)一步深化對(duì)問(wèn)題的理論闡釋和解決對(duì)策，兼顧掌握學(xué)情，做到全面、完整地備課。

(1)提煉問(wèn)題。教員要對(duì)內(nèi)容進(jìn)行問(wèn)題化改造，提煉出能概括內(nèi)容的問(wèn)題，用問(wèn)題來(lái)串內(nèi)容。教員要有深厚的專(zhuān)業(yè)理論基礎(chǔ)，能夠看到字面背后蘊(yùn)含的問(wèn)題，給學(xué)員呈現(xiàn)的是問(wèn)題網(wǎng)而不是零散的知識(shí)。教員不僅要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行梳理，還要在課堂上進(jìn)行解答[2]。

提煉的問(wèn)題包含兩類(lèi)，即對(duì)象性問(wèn)題和非對(duì)象性問(wèn)題。對(duì)象性問(wèn)題是指與教學(xué)對(duì)象有直接關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，來(lái)自于學(xué)員平時(shí)或問(wèn)卷調(diào)查中所表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題，包括學(xué)員對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知問(wèn)題和實(shí)踐中可能發(fā)生或?qū)W員設(shè)想會(huì)發(fā)生的問(wèn)題。例如，講到激勵(lì)時(shí)設(shè)置的需求的層次性與結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，這屬于認(rèn)知性問(wèn)題。積極性難調(diào)動(dòng)、難維持的問(wèn)題，激勵(lì)效果不明顯的問(wèn)題，個(gè)性化激勵(lì)措施難以解決的問(wèn)題，這些都是基層干部在實(shí)踐中遇到的困惑，希望在教學(xué)中得到解答。有效解決這類(lèi)問(wèn)題，能夠與學(xué)員的學(xué)習(xí)需求相呼應(yīng)，增強(qiáng)教學(xué)的吸引力。但是理論課教學(xué)不僅是為了解疑釋惑，應(yīng)該具有引導(dǎo)作用，這就是對(duì)非對(duì)象性問(wèn)題的梳理。非對(duì)象性問(wèn)題是指與教學(xué)對(duì)象沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)，根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和部隊(duì)調(diào)研所掌握的情況，教員認(rèn)為有必要在課堂上“拋”出來(lái)的問(wèn)題，它比第一類(lèi)問(wèn)題的層次更高。比如，很多基層干部會(huì)感慨部隊(duì)工作很忙，根本沒(méi)時(shí)間抓管理。透露出具體工作與管理工作的關(guān)系問(wèn)題，管理工作不需要單獨(dú)拿時(shí)間抓，應(yīng)該與具體工作相結(jié)合。在“管理與管理者”教學(xué)中設(shè)置具體工作與管理的關(guān)系問(wèn)題、管理主體缺失的問(wèn)題、管理功能缺失的問(wèn)題，有效解決這些問(wèn)題，能夠?yàn)閷?lái)崗位上可能遇到的問(wèn)題提供“參考案”，發(fā)揮好理論教學(xué)的牽引作用。

(2)深化內(nèi)容。深化內(nèi)容是教員學(xué)習(xí)、消化教材內(nèi)容，提煉、構(gòu)建觀點(diǎn)體系，解決好“講什么”的問(wèn)題，是整個(gè)備課階段的核心工作。既要弄清理論的本然層面，也要搞明白當(dāng)時(shí)管理實(shí)踐所面臨的矛盾和問(wèn)題。這樣才能理解理論產(chǎn)生的必然性和合理性，才能講清來(lái)龍去脈。講管理理論的同時(shí)，要懂得一點(diǎn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展史、科技進(jìn)步史以及社會(huì)文明進(jìn)步史，每個(gè)時(shí)代面臨的問(wèn)題不同，每個(gè)問(wèn)題的產(chǎn)生都有不同的時(shí)代背景，教員備課需要寬廣的視野。

深化內(nèi)容既要理解別人之所講，更要有自己之所悟。這樣才能避免照本宣科，使教學(xué)充滿(mǎn)個(gè)性，活躍學(xué)員思維，開(kāi)闊學(xué)員視野。課堂教學(xué)是學(xué)員通過(guò)教員的眼睛看世界，通過(guò)教員的頭腦思考問(wèn)題，別人之所講很容易獲得，但是悟道需要自身的崗位經(jīng)驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、學(xué)識(shí)結(jié)構(gòu)和獨(dú)立的思考，教員悟得深不深、透不透，決定了對(duì)學(xué)員是否有啟發(fā)。例如，按照教材要求講解完“管理”的定義，然后再講“自己之所悟”，管理必須注重權(quán)限、責(zé)任、規(guī)律，管理是手段而不是目的，管理的實(shí)質(zhì)在于協(xié)調(diào)關(guān)系，管理出問(wèn)題就在于亂了權(quán)限、不負(fù)責(zé)任、違背規(guī)律。

深化內(nèi)容既要忠于論之所是，也要提出應(yīng)有之策。理論觀點(diǎn)是什么，要將其原原本本地闡述清楚，這樣才能把理論講實(shí)，為具體的管理舉措找到理論之根，體現(xiàn)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，還應(yīng)告訴學(xué)員運(yùn)用理論應(yīng)該做什么。例如，講完“需求層次理論”后提出的“應(yīng)有之舉”，了解并尊重被管理者的需求及結(jié)構(gòu)，適當(dāng)滿(mǎn)足被管理者的合理需求，疏導(dǎo)或轉(zhuǎn)移被管理者的需求，提升被管理者的需求層次，培育被管理者新的需求。部隊(duì)經(jīng)常提到的“雙四一”活動(dòng)，就是要了解戰(zhàn)士的所思所想，即戰(zhàn)士的需求。

(3)掌握學(xué)情。學(xué)情是確定教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù)。一切從實(shí)際出發(fā)，學(xué)情就是教學(xué)的起點(diǎn)，教員通過(guò)各種方式了解學(xué)員的知識(shí)基礎(chǔ)、情感態(tài)度、經(jīng)歷閱歷等情況，否則教員講課就是白費(fèi)力氣。學(xué)情調(diào)查至少應(yīng)經(jīng)歷3個(gè)階段：開(kāi)課之前要做學(xué)情調(diào)查；開(kāi)課到中間時(shí)應(yīng)召開(kāi)座談會(huì)，進(jìn)一步了解教學(xué)設(shè)計(jì)和定位把握得是否準(zhǔn)確；課程結(jié)束后再一次了解學(xué)情。這樣既能夠掌握已經(jīng)完成的教學(xué)任務(wù)情況，也可以為下一批次的教學(xué)情況作出重要判斷。掌握學(xué)情，既要注重相似學(xué)員群體的共性，又要注重隊(duì)次的差異性。每個(gè)隊(duì)的課程安排順序有差異，比如基層政工課和管理課的開(kāi)課時(shí)間有先有后，在講到“溝通”這一問(wèn)題時(shí)，如果管理課在政工課后面開(kāi)課，學(xué)員馬上會(huì)質(zhì)疑這不就是政工課中做思想政治工作中的“談心”嗎，這個(gè)時(shí)候就要講清“溝通”和“談心”之間的關(guān)系；如果管理課在政工課之前開(kāi)設(shè)，那么在講“溝通”時(shí)就不必特意關(guān)注這一問(wèn)題。工作要做細(xì)，搞清楚課程安排的順序，讓學(xué)員有清晰的認(rèn)識(shí)，不能讓學(xué)員誤解為是教員“炒剩飯”。

5 結(jié) 語(yǔ)

教學(xué)是教員的立身之本，是科研學(xué)術(shù)工作的起點(diǎn)和歸宿。不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量、反思教學(xué)效果、得到學(xué)員的認(rèn)可，應(yīng)該是教員職業(yè)生涯中最有價(jià)值的事情之一。備課是保障教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教員應(yīng)充分認(rèn)清備課的重要作用，遵循管理理論課備課的客觀規(guī)律，科學(xué)做好備課工作。

[1] 徐國(guó)華，張德，趙平. 管理學(xué)[M].北京：清華大學(xué)出版社，1998：22-25．

[2] 王安.軍隊(duì)管理必須堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向[J].桂林空軍學(xué)院學(xué)報(bào)，2007(3)：36-39．

(編輯：凌春霞)

Teaching Quality and Class-preparing Process of Management Theory Course

HAN Yue1, DENG Xiaobing2, HAN Pingyang1，QIAN Lifeng1

(1.Automobile Command Department, Military Transportation University, Tianjin 300161, China;2.Logistics Management Department, CAPF Institute of Logistics, Tianjin 300161, China)

To improve the teaching quality of management theory course, the paper indicates that teachers should comprehend the connotation of management theory besides possessing basic quality, clarify teaching thought and grasp the three functions of management theory course: imparting knowledge, training thinking, and generating ideas. It also emphasizes that teachers should strictly follow the three class-preparing stages: course preparation, project preparation and period preparation, and extract teaching problems and propose solutions.

management theory; classroom teaching; teaching quality

2016-01-18；

2016-06-09．

韓 越(1978—)，女，碩士，講師．

10．16807/j.cnki.12-1372/e.2017.01.016

E071

A

1674-2192(2017)01- 0069- 04