張珺倩

(1.鄭州大學(xué)馬克思主義學(xué)院，河南 鄭州 450000；2.河南省會(huì)計(jì)學(xué)校，河南 鄭州 450000)

現(xiàn)代職業(yè)教育觀念中，教師大部分觀點(diǎn)認(rèn)為繼續(xù)教育只要取得合格證即可，對(duì)于實(shí)際教學(xué)并沒有太大幫助，這樣“所學(xué)非所用，所學(xué)非能用”的培訓(xùn)現(xiàn)狀失去了繼續(xù)教育的初衷。為滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)技能型勞動(dòng)者的需求，以職業(yè)教育培養(yǎng)為目標(biāo)的新教材，按照職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律，教材在設(shè)置課程結(jié)構(gòu)和改革教學(xué)內(nèi)容方面均有所創(chuàng)新。但是繼續(xù)教育的內(nèi)容大多是根據(jù)普通基礎(chǔ)教學(xué)的，這與中職教師的需求不符。

1 中國職業(yè)教育面臨的困難

1.1 繼續(xù)教育課程的選擇與專業(yè)不匹配

教師在選擇繼續(xù)教育課程時(shí)很多按照個(gè)人興趣或者個(gè)人意愿選擇，并沒考慮是否和自己專業(yè)相關(guān)。例如會(huì)計(jì)類教師選擇繼續(xù)教育的課程是旅游類，語文教師選擇的課程和語文毫不相關(guān)。造成這樣局面的一方面原因是課程設(shè)置不全面，沒有考慮到教師的專業(yè)需求，另一方面是教師自身對(duì)繼續(xù)教育的認(rèn)識(shí)不足，沒有以補(bǔ)充個(gè)人知識(shí)為首要目標(biāo)。

1.2 繼續(xù)教育在學(xué)習(xí)方式上有局限性

近年來，人們的生活在大量現(xiàn)代信息技術(shù)的運(yùn)用中變得更加方便快捷。在教師的繼續(xù)教育方式上，也融入了很多現(xiàn)代教育信息技術(shù)。但是，也同樣帶來一些弊端。網(wǎng)絡(luò)課堂教育并不能完全替代傳統(tǒng)課堂，傳統(tǒng)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)更加具體，而網(wǎng)絡(luò)教育大部分是教師講解課件，學(xué)生從心理上有依賴性，課后直接拷貝課件而不是課堂直接學(xué)習(xí)、理解知識(shí)。這樣的教學(xué)效果不盡人意。

1.3 繼續(xù)教育缺乏后期跟蹤調(diào)查

繼續(xù)教育考核按照最終成績?cè)u(píng)為合格或者優(yōu)秀學(xué)員。最終成績按照平時(shí)成績和考試成績兩部分組成。平時(shí)成績一般按照出勤率和課堂表現(xiàn)打分，教師學(xué)員成績差異性不大，最后的考試成績以綜合試題評(píng)定，縱觀考試情況可以看到考試以基礎(chǔ)性知識(shí)點(diǎn)為主，試卷類型缺乏層次感，試題難易程度區(qū)分不明顯，這樣教師學(xué)員以過關(guān)為主要目的，并沒有起到最終的教育目的。

總之，現(xiàn)有的中職教師的繼續(xù)教育方式有局限性，教學(xué)效果差強(qiáng)人意，這和繼續(xù)教育的初衷是有很大距離的。

2 西方職業(yè)教育模式的借鑒

2.1 德國“雙元制”模式

德國職業(yè)教育體系對(duì)職業(yè)教師的培訓(xùn)實(shí)行“雙元制”管理模式，教師需要在學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)以上的培訓(xùn)場所學(xué)習(xí)和工作是該模式的主要特點(diǎn)。學(xué)校對(duì)教師的量化考核由學(xué)校培訓(xùn)和企業(yè)實(shí)踐兩部分組成。這種模式偏重教育實(shí)踐和技能培訓(xùn)，對(duì)教師的評(píng)價(jià)是動(dòng)態(tài)的考核，注重教師的專業(yè)化發(fā)展。德國的雙元制課程分為兩個(gè)部分：一是培訓(xùn)條例，這部分由企業(yè)制定；二是教學(xué)計(jì)劃，這部分由職業(yè)學(xué)校制定。

德國職教的師資培訓(xùn)在“雙元制”管理模式下被分為三個(gè)階段。第一階段，學(xué)歷教育階段4到5年的學(xué)習(xí)，期間包含職業(yè)培訓(xùn)或者企業(yè)實(shí)習(xí)工作一年。大學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)束后參加國家考試，若考試合格，則取得教師的預(yù)備實(shí)習(xí)資格。在實(shí)習(xí)階段，通過資深教師的指導(dǎo)，上課課時(shí)達(dá)到90課時(shí)。在實(shí)習(xí)結(jié)束后，校長根據(jù)實(shí)習(xí)生的表現(xiàn)來決定是否獨(dú)立上課，在第二年，見習(xí)教師上課需要每周8至12節(jié)教師實(shí)習(xí)期結(jié)束，參加教師資格考試，取得資格。第三階段，在職教師接受繼續(xù)教育。德國職業(yè)教師必須指定每兩年一次的全日制教育進(jìn)修，學(xué)習(xí)后可以提高薪酬。

德國政府在職業(yè)教師教育方面非常注重，起主導(dǎo)作用。主要體現(xiàn)在一是積極完善教育法律機(jī)制，保障教師權(quán)益，另一方面是職教教師歸屬于公務(wù)員系列，享受一定的社會(huì)地位，并且任職期限是終身制。對(duì)于職業(yè)教師的薪酬待遇制定也是高于普通教育教師。

2.2 日本的“職業(yè)技能士”模式

日本對(duì)于教師的重視程度也是世界聞名的。日本的《人才保障法》就是為保證教師的社會(huì)地位和權(quán)益不受到侵害。國家對(duì)職業(yè)教師更是以高薪養(yǎng)人，一般薪酬比其他教師高10%，比公職人員高16%。教師的工作被認(rèn)為神圣不可侵犯。

日本建設(shè)有職業(yè)訓(xùn)練大學(xué)，學(xué)制4年，是培養(yǎng)職業(yè)教師的搖籃。對(duì)教師的學(xué)歷要求也很高，必須有一個(gè)在工業(yè)或綜合性大學(xué)的本科學(xué)位，一些專業(yè)的教師也需要一個(gè)碩士學(xué)位。學(xué)校分為有權(quán)獲得教師資格證書和不合格的學(xué)校頒發(fā)教師資格證書的學(xué)校。前者按規(guī)定完成課程和學(xué)分即可獲得教師的許可證，后者則需要一定的考試。

日本的職業(yè)技能士指取得教師資格證之后到企業(yè)實(shí)踐工作，然后才能轉(zhuǎn)到教師崗位。日本的教育模式特色在于：實(shí)踐性強(qiáng)、師資雄厚、形式多樣。日本對(duì)教師的教育來源于理論知識(shí)的轉(zhuǎn)化，從實(shí)踐性教學(xué)中得到經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，這樣技能和操作經(jīng)驗(yàn)都有螺旋式提高。

2.3 美國

美國通常會(huì)在綜合大學(xué)設(shè)立教育機(jī)構(gòu)，且不設(shè)立專門的師范院校。職業(yè)教師在美國被分為專職教師和兼職教師兩種，數(shù)量以兼職教師居多。對(duì)于教師的資格要求是在所教專業(yè)取得學(xué)士學(xué)位并且有1年以上的實(shí)際工作經(jīng)歷，或者在專業(yè)相關(guān)技術(shù)領(lǐng)域有5年以上的工作經(jīng)歷。對(duì)于實(shí)施監(jiān)督功能的教育管理者，必須有碩士學(xué)位并有相應(yīng)領(lǐng)域的工作經(jīng)驗(yàn)，或者接受國其他方面的高等訓(xùn)練。

美國政府認(rèn)為教師教育重要的一部分就是在職培訓(xùn)。認(rèn)為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)非常重要，為鼓勵(lì)教師進(jìn)修，政府和私人基金會(huì)設(shè)有專項(xiàng)的教師獎(jiǎng)學(xué)金，并制定相應(yīng)的法律法規(guī)來制定獎(jiǎng)勵(lì)措施。進(jìn)修方式也很多種，有教師研討或者補(bǔ)習(xí)班，或者參觀訪問，或者參與專業(yè)教材編寫、出版等，以及出國進(jìn)修。

2.4 英國

英國學(xué)校的職業(yè)教育主要分為兩個(gè)階段一是中等教育階段，二是繼續(xù)教育階段。英國的中職教師入職前要有培訓(xùn)，模式是：在大學(xué)期間，獲得教師資格證；職業(yè)學(xué)校實(shí)踐階段代課，獲得實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；在企業(yè)或者生產(chǎn)一線崗位工作，得到最新的技術(shù)或者管理技能。這三者應(yīng)該同時(shí)具備，才有資格成為一名職業(yè)教師。

職業(yè)教師繼續(xù)教育在英國稱為職后培訓(xùn)。主要有兩種類型：一是為了提高教學(xué)能力。這種模式要求教師積極申請(qǐng)學(xué)校推薦的行業(yè)，然后在指定的培訓(xùn)學(xué)校學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)模式，教師可以得到教學(xué)方法和能力的指導(dǎo)培訓(xùn)。二是為了題轉(zhuǎn)專業(yè)實(shí)踐能力。這種模式是企業(yè)作為用人單位為在職教師提供工作崗位，經(jīng)過企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)豐富的管理人員的指導(dǎo)，由相關(guān)人員配合教師一起制定培訓(xùn)方案，并全程監(jiān)控培訓(xùn)過程，對(duì)培訓(xùn)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估。該模型不僅可以提高教師的教學(xué)水平，而且可以提高教師的專業(yè)水平，滿足教師職業(yè)發(fā)展的需要。

2.5 澳大利亞TAFE模式

澳大利亞在職教師也是由專職和兼職兩個(gè)部分組成，并以兼職為主。這和美國的劃分標(biāo)準(zhǔn)一樣，不同的是澳大利亞的專職教師必須從由實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人才中招聘，并不是應(yīng)屆大學(xué)畢業(yè)生。TAFE是英文“Technical And Further Education”的縮寫，也就是技術(shù)與繼續(xù)教育。這個(gè)模式的教育核心是設(shè)置模塊化的課程，進(jìn)行模式教學(xué)。該模式從澳大利亞本國國情出發(fā)，在以學(xué)校為主體的基礎(chǔ)上進(jìn)行校企合作，最后取得全國通用的職業(yè)資格證書。TAFE學(xué)院的教師需要滿足以下四個(gè)條件：一是五年以上專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，二是大專以上學(xué)歷的專業(yè)培訓(xùn)或類似的專業(yè)培訓(xùn)，三有教師資格證書，四是通過4級(jí)全國資格考試。在這幾點(diǎn)滿足的前提下，可以成為兼職教師，再經(jīng)過五年的教學(xué)實(shí)踐，才是一名正式的教師。

[1] 徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：137.

[2] 黃甫全.新課程中的教師角色與教師培訓(xùn)[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3] 郭峰，饒異倫.基于泰勒課程原理的職業(yè)教育課程目標(biāo)研究[J].職教論壇，2006，(6)，7-9.

[4] 關(guān)晶.職業(yè)教育在后現(xiàn)代主義的立據(jù)、挑戰(zhàn)與改革趨向[J]職業(yè)技術(shù)教育，2009，(7)：5-9.