于 海，齊 穎，胡鄉(xiāng)峰，陳海霞，白立忠，秦曉寧

(1.通化師范學院 物理學院，吉林 通化 134002；2.通化教育學院，吉林 通化 134002；3.通化二中，吉林 通化 134002)

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高師與地方合作師資培訓的研究與實踐

于 海1，齊 穎1，胡鄉(xiāng)峰1，陳海霞1，白立忠2，秦曉寧3

(1.通化師范學院 物理學院，吉林 通化 134002；2.通化教育學院，吉林 通化 134002；3.通化二中，吉林 通化 134002)

依據(jù)教師專業(yè)化發(fā)展理論和實踐,從現(xiàn)狀調(diào)查、需求分析入手,本課題組對高師和地方合作師資培訓內(nèi)容體系、評價激勵體系進行研究與實踐探索;借助互聯(lián)網(wǎng)的客觀監(jiān)察功能,提出了以引導性發(fā)展型有效評價體系為激勵平臺,構(gòu)建教育管理部門輔辦、合作雙方主辦、個性化共享式的通用型合作培訓體系,為基礎教育各學科教師積極成長營造范式良性氛圍提供參考.

教師專業(yè)發(fā)展;合作師資培訓體系;評價激勵體系

在國內(nèi)外著力應用互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展大學服務社會的大背景下，高校與地方合作已經(jīng)成為提升高校自身影響力和促進社會基礎功能良性發(fā)展的共贏共識策略.隨著國內(nèi)新課改的縱深展開，越來越多的基礎教育研究者認識到新課改實施成功的關鍵取決于教師.高師和地方合作師資培訓的共贏模式正在成為促進基礎教育快速良性發(fā)展的基本模式之一.目前，主要存在三大核心問題——理論創(chuàng)新、內(nèi)容體系與評價激勵體系.本課題組對此進行了深入的研究和實踐探索，在主體思想和行為保障方面，借助互聯(lián)網(wǎng)，提出了以引導性發(fā)展型評價體系為激勵平臺，構(gòu)建教育管理部門輔辦、合作雙方主辦、個性化共享式的通用培訓內(nèi)容體系的理論，并進行了實踐探索，為探索師資建設深層問題提供參考.

1 國內(nèi)外師資培訓概況

近期文獻顯示，國外教師培訓領域關注的問題包括:組織方式、學習方式研究、教師研究、內(nèi)容研究和項目設計等五大方面.比較典型的研究成果較多.如：Shen等(2010)討論了如何基于網(wǎng)絡開展的教師培訓中有效提高資源的利用效率.一方面國外傳統(tǒng)教師培訓方式仍然在發(fā)揮著作用；另一方面，適應社會信息化的需求，國外廣泛采用電子化、網(wǎng)絡化、遠程化的培訓手段.在享有法律保障情況下，其發(fā)展趨勢是：強化發(fā)展性教育目標、彰顯個性化培訓內(nèi)容、注重緘默性(實踐積累)知識構(gòu)成、追求平衡性的角色關系、強調(diào)實效性培訓結(jié)果.[1]

新課改以來，國內(nèi)師資培訓的主要優(yōu)勢多集中體現(xiàn)在職前和在職培訓上.東北師大的“師大——地方政府——中小學合作”教師教育模式、與東三省共建“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”；北師大、華東師大、華中師大、陜西師大、西南大學建立的實驗區(qū)；首都師范大學的“教師發(fā)展學?！?；華東師范大學的“4+1+2”模式；我院的“輔導名師”模式等.其中海南師大的“周末流動教師培訓學院”最為突出，社會、經(jīng)濟效益斐然.為探索高師與當?shù)鼗A教育合作進行師資在職培訓提供了成功范例.不過，在職師資培訓主體形式是國家教育部、財政部實施的“中小學教師國家級培訓計劃”(簡稱“國培”)、各省隨即對應開展的“省培計劃”和各地教育學院師訓活動.重在依托重點高師院校專家和基礎教育管理部門保障培訓質(zhì)量.據(jù)教育部和省廳網(wǎng)站資料顯示：在“國培”確定的18家教師遠程培訓機構(gòu)中高師5所(北京師大、華東師大、華南師大、陜西師大和福建師大).“國培”專家?guī)旖麑＜抑懈邘熢盒＜艺冀^大多數(shù).我省2012年確定教師培訓項目由華東師大、東北師大領頭的多家單位承擔.“省培計劃”專家?guī)?8位成員中高校教師有42位.可見，師資培訓的主體已蘊含了高師合作的基礎.從“國培”和“省培計劃”的發(fā)展目標和趨勢看，以個體專家身份實施的合作必將拓展到高師團隊的全面合作.

更重要的是師資培訓的有效評價與激勵的研究與實踐.這對深化新課改、促進高師和地方合作師資培訓具有重要的引領作用.查閱相關文獻雖呈逐年倍增趨勢，但普遍存在著衡量標準和評價角度、偏重獎懲等問題.雖有利于規(guī)范和提高整體專業(yè)水平，但與新課改相背，不能涵蓋教師擔負的大量隱性工作，不能保證有效、準確和科學地全面評價.[2]

因此，與國外典范相比，由于國情和關注方向、深度不同，在具體操作層面上，國內(nèi)高師與地方合作師資培訓領域還存在著理論創(chuàng)新、內(nèi)容體系與評價激勵體系的良性構(gòu)建等核心問題.

2 理論研究

美國著名高等教育哲學家布魯貝克在《高等教育哲學》中提到：“高校三項主要職能：傳播高深學問、擴展高校學問領域、運用其成果為公眾服務”.因此，在確定合作主要角色(中小學教師是主體，學校是協(xié)調(diào)者和保障者，大學研究者是引領者和促進者)后，當前合作師資培訓的基本理論內(nèi)容為：教師教育責任共擔；立足于基礎教育實際發(fā)展需要開展合作；教師教育學科發(fā)展需要合作共同體；文化融合引領教師專業(yè)化發(fā)展.旨在構(gòu)建教師專業(yè)化發(fā)展的框架，形成工作目標明確高效協(xié)作的學習或者研究共同體；完成全面提升教師的生命質(zhì)量、專業(yè)素質(zhì)，選拔一批名師；提升辦學理念，形成一批學習型學校和學科學習共同體；促進地區(qū)教育均衡發(fā)展；創(chuàng)新教師教育管理模式與長效運行機制.[3]同時，有效合作評價與激勵的研究(培訓規(guī)劃與反饋評價、培訓的內(nèi)涵、權責、過程評價及激勵指標等)，對提升培訓效果也越來越不可欠缺.

首先，明確高師與地方合作師資培訓內(nèi)涵是深入探討有效合作體系和評價體系的根本出發(fā)點.高師與地方合作師資培訓應該是在新課改理念下的完整性培訓，是建立在教師專業(yè)發(fā)展理論的三類(理智、實踐——反思、生態(tài))取向基礎上，適應教師成長的一種師資培訓方式.在教師專業(yè)發(fā)展的三類取向中，完整性培訓的側(cè)重不同：理智取向側(cè)重學習掌握各自專業(yè)知識；實踐——反思取向側(cè)重過程性與體驗性；生態(tài)取向側(cè)重創(chuàng)造支持教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的環(huán)境.一般來說，成熟的培訓體系體應滿足不同層次受訓者的個性化需求；培訓各方需求和建議能及時反饋；就培訓方而言，不僅包括計劃和實施過程，還包括后續(xù)服務；就受訓教師而言，包括培訓學習過程和工作應用過程；變選人定期學習為隨時網(wǎng)絡提升，變骨干集體學習為人人共享提升，變定科目學習為通用全科選擇性提升.開啟合作各角色間協(xié)作意識，實現(xiàn)與帶頭人一起自覺提高學科教學能力、終身學習能力和教育創(chuàng)新能力，充分發(fā)揮各方面的專業(yè)優(yōu)勢，才能為收獲良好的培訓效果提供主體行為保障.在互聯(lián)網(wǎng)時代，各大門戶網(wǎng)站都在積極地運營類似培訓，功能漸佳，學科分散，質(zhì)量標準參差不齊，與期望的培訓功能相距甚遠.根據(jù)線上運營考察，其模式為自發(fā)更迭基礎上的整體高效協(xié)作共贏；動力系統(tǒng)來源于引導型激勵平臺.因此，構(gòu)建和運作合作培訓體系也應符合時代經(jīng)營模式，在整合和創(chuàng)新三類取向的發(fā)展性評價理論上搭建動力系統(tǒng).

其次，把握引導性發(fā)展型培訓評價體系的責權、本質(zhì)、宗旨、原則和基本框架是搭建動力系統(tǒng)(激勵平臺)，實現(xiàn)培訓內(nèi)容時代化、培訓服務個性化、培訓方式協(xié)作化、培訓成果共享化的通用型合作培訓體系的必要客觀保障.明確評價雙方責權是有效評價的前提.目前，評價雙方的責權仍由各級教育管理部門行政確定，評價的主觀能動性和客觀性很容易受限，有礙于教師專業(yè)化發(fā)展.時代要求各級教育管理部門改變思維方式，變主辦為輔辦，變行政確定評價雙方責權為引導評價雙方明晰責權優(yōu)勢.教育管理部門畢竟不是專業(yè)管理和教育研究部門，應調(diào)整管理意識為服務意識，輔助組織媒體和合作專家開展培訓效果反饋、評價結(jié)果分析、論證資金調(diào)配等公開事務性工作并公示之.在教育管理部門引導下，評價諸方明確各自的責權，自覺提升評價水平，能促成高師研究部門主動與地方中小學直接合作、學科直接對接，把面臨的長期、短期和突發(fā)問題直接納入研究序列，及時緩解或解決問題.然后，就對接培訓進行有效評價才能對切實提高培訓質(zhì)量有實際評價意義.這種激勵平臺更應是關注教師持續(xù)發(fā)展必備的生態(tài)環(huán)境取向，具有多維度評價視角，引導和激勵教師積極反思、主動協(xié)作的多層次專業(yè)導向平臺.本質(zhì)上強調(diào)教師在評價中的主體地位、民主參與、自我評價和自我反思；重視個體素質(zhì)與分工的差異；主張評價主體多元化，多渠道為教師提供反饋意見.常用方法之一是教師專業(yè)發(fā)展檔案袋，其宗旨是為教師隊伍扶植與管理提供客觀而科學的材料；促進教師需求與學校需求、教師心態(tài)和學校氛圍、教師現(xiàn)實表現(xiàn)與未來發(fā)展的融合.基本原則包括發(fā)展性原則、全員與全面評價原則、雙向保密的導向性原則、民主合作原則(公開評價目標、標準、方法、程序和要求)、定性定量結(jié)合原則、單項與綜合評價相結(jié)合原則、信息反饋原則、行政獎懲原則.基本評價框架應該包含確定有關評價雙方的責權和信任度、主客觀評價標準和方式、評價時間地點的恰當性、符合實際的評價周期、評價環(huán)節(jié)和內(nèi)容的規(guī)范性及其相關性、評價權重分布的科學性、實施范圍、指標體系等.因此，以引導性發(fā)展型評價體系為激勵平臺還是一個多方共建的，具有多維度評價視角的多層次導向平臺.

3 通用型合作內(nèi)容體系研究與實踐探索

依托以需求為導向的專業(yè)化網(wǎng)絡培訓研究平臺中教師培訓研討模塊，[4]本課題組加入了合作內(nèi)涵，進行了通用型合作培訓體系(如圖1)研究和實踐探索.其中，個性化協(xié)作培訓方式是由各級教育管理部門輔辦、合作雙方主辦，建立在以需求為導向的中小學教師階梯式個性化成長平臺基礎上，[4]協(xié)助受訓教師評估選擇實用的多元培訓方式.教師可以隨時登錄到平臺，在個性化協(xié)作培訓中選擇培訓方式，選擇恰當?shù)暮献髋嘤杻?nèi)容進行培訓或統(tǒng)一現(xiàn)場觀摩與交流，享受協(xié)作服務和成果、經(jīng)驗共享.

圖1 通用型合作培訓體系

2011年，我院應用該體系以“輔導名師”的服務協(xié)作模式對通化市市直級初中物理名師進行個性化在職培訓.受訓教師在東北三省第三屆初中物理年會教具比賽中獲得特等獎2項，一等獎4項.實踐證明，個性化共享式通用型合作培訓體系能滿足教師及時必要的個性化成長需求，也為探索高師與當?shù)鼗A教育合作提供了有力的實踐成功經(jīng)驗.

4 引導性發(fā)展型評價體系

結(jié)合通用型合作培訓體系的實踐反饋，本課題組提出了各級教育管理部門輔辦(如圖2)，多方共建責權分明的引導性發(fā)展型評價體系(如圖3).

通過輔辦培訓地位的確立，凸顯了教育管理部門公示、公證、匯總、反饋、鏈接等公共服務意識，為保障評價體系長期實效奠定了必要的意識基礎.在引導性發(fā)展型評價體系中，被評價人按指示程序選擇培訓評價周期、層次、信任人(隨機推薦并附帶介紹)、方式和內(nèi)容，再根據(jù)所選查詢(教師專業(yè)發(fā)展檔案)對應評價及獎懲，有目標地進行客觀反思，確定自身提升空間.評價人也按指示程序?qū)ε嘤柦處熯M行責任內(nèi)的分層次分內(nèi)容的客觀評價.同時，通過網(wǎng)絡合作平臺資格選拔和信任級別淘汰機制的制約，評價人也會自覺完善評價技能.各方還可以將激勵建議及時反饋到輔辦單位，定期修正，形成多方共建責權分明的良性激勵評價體系.

圖2 教育管理部門輔辦內(nèi)容

圖3 引導性發(fā)展型評價體系

綜上所述，本文借助互聯(lián)網(wǎng)客觀監(jiān)察功能，以評價體系為激勵平臺，實施通用培訓內(nèi)容體系，激發(fā)各方積極因素，收獲了良好的培訓效果.為解決培訓核心問題，最終確立高師服務地方基礎教育的互為依存的戰(zhàn)略伙伴關系，提供了有效的主流思路參考.

[1]周文杰，等.國外教師培訓研究現(xiàn)狀述評:基于知識圖譜分析[J].教師教育研究,2012(7).

[2]楊培華.以自我評價為核心的教師評價制度探析[J].天津師范大學學報(基礎教育版),2013(4).

[3]趙娟.大學與中小學合作研究促進教師專業(yè)化發(fā)展的理論與實踐探索[D].淮北：淮北師范大學,2010.

[4]于海等.以需求為導向的中小學教師培訓研究[J].通化師范學院學報(自然科學),2015(10).

(責任編輯:王海波)

2016-08-31

吉林省教育廳規(guī)劃課題“高師與地方合作師資培訓的研究與實踐”(JLSJY2012G255)

于海,吉林通化人,在讀博士,副教授.

G642

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1008-7974(2016)05-0054-03

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2016.10.018