雷曉天+柴靜+朱雨婷

摘 要：PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)模式是近年興起的以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體的新型教學(xué)模式。本文介紹 PBL教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)，并將其與傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行比較，進(jìn)而以某高?！秳趧?dòng)政策》課程為例，深入分析問(wèn)題式教學(xué)模式在社會(huì)科學(xué)課程中的建構(gòu)方式與實(shí)施步驟。通過(guò)對(duì)教學(xué)成果的比較分析，PBL可有效提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造能力和合作精神，提高教學(xué)滿意度。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}式教學(xué)模式 勞動(dòng)政策應(yīng)用

知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化和全球化時(shí)代的到來(lái)以及信息技術(shù)的迅速發(fā)展，極大地改變了人們的生活和學(xué)習(xí)方式，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)也提出了更高的要求。然而，傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式與人才培養(yǎng)需求日漸脫節(jié)。教學(xué)方式單一，機(jī)械復(fù)制式的知識(shí)傳授導(dǎo)致學(xué)生“高分低能”、缺乏創(chuàng)新的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。為改善這一狀況，探索新型教學(xué)模式勢(shì)在必行。

PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)模式是近年興起的以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體的新型教學(xué)模式。一直以來(lái)，這種起源于醫(yī)學(xué)教育，廣泛應(yīng)用于自然科學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)模式是否適用于社會(huì)科學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的教育與培養(yǎng)，存在大量討論。對(duì)于人力資源管理專(zhuān)業(yè)與勞動(dòng)關(guān)系專(zhuān)業(yè)的學(xué)生而言，國(guó)內(nèi)外的勞工政策是必需的知識(shí)儲(chǔ)備，而將這種知識(shí)儲(chǔ)備轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際問(wèn)題的能力，需要將學(xué)習(xí)到的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能運(yùn)用在實(shí)際的勞動(dòng)關(guān)系實(shí)踐活動(dòng)中，將自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的成果置于復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中。因此，對(duì)該教學(xué)模式在勞動(dòng)政策課程中的設(shè)計(jì)、應(yīng)用與效果評(píng)價(jià)等問(wèn)題進(jìn)行深入研究，具有深遠(yuǎn)的理論意義和應(yīng)用價(jià)值。

一、問(wèn)題式教學(xué)模式（PBL）概述

PBL（Problem-based Learning，基于問(wèn)題的教學(xué)方法）教學(xué)模式起源于醫(yī)學(xué)教育，近年來(lái)逐漸被引入到基礎(chǔ)教育中。它源于 20世紀(jì)五六十年代，美國(guó)凱斯西儲(chǔ)大學(xué)（Case Western Reserve University）醫(yī)學(xué)院和加拿大麥克馬斯特大學(xué)（McMaster University）醫(yī)學(xué)院進(jìn)行的教學(xué)改革，要求新生從入學(xué)起即進(jìn)入醫(yī)療真實(shí)情境中學(xué)習(xí)。之后，越來(lái)越多的歐美大學(xué)在醫(yī)學(xué)、護(hù)理、工程學(xué)、建筑學(xué)、公共政策等專(zhuān)業(yè)教育領(lǐng)域引入該教學(xué)模式。

對(duì)于問(wèn)題式教學(xué)模式的定義還未形成統(tǒng)一意見(jiàn)，眾多學(xué)者從不同角度對(duì)該模式進(jìn)行界定。Barrows和 Tamblyn在 1980年將問(wèn)題式教學(xué)界定為，在理解和解決問(wèn)題的過(guò)程中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。Finkle和 Torp指出，問(wèn)題式學(xué)習(xí)是通過(guò)將學(xué)習(xí)者置于積極的問(wèn)題解決者的角色，并在探究反映現(xiàn)實(shí)世界中結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題的過(guò)程中，發(fā)展問(wèn)題解決策略和學(xué)科知識(shí)與技能的一種教學(xué)模式。Antonietti認(rèn)為，問(wèn)題式學(xué)習(xí)是將學(xué)習(xí)“拋錨”（anchor）于具體問(wèn)題之中的一種情境化的以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。Savery認(rèn)為，問(wèn)題式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)習(xí)者為中心的方式，在這種方式中，學(xué)習(xí)者“從事研究，整合理論和實(shí)踐，并把知識(shí)和技能運(yùn)用于開(kāi)發(fā)一個(gè)針對(duì)特定問(wèn)題的可行的解決方案”。

在眾多教育機(jī)構(gòu)采納與推廣的同時(shí)，該教學(xué)模式也得到了不斷的補(bǔ)充、發(fā)展與完善。隨著實(shí)踐的不斷深入與理論的不斷成熟，問(wèn)題式教學(xué)模式（PBL）已經(jīng)發(fā)展為一種把學(xué)生置于具體的問(wèn)題情境中，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自主與合作學(xué)習(xí)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行有組織的、深入的探究而進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。

二、問(wèn)題式教學(xué)模式（PBL）的理論基礎(chǔ)

問(wèn)題式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)主要是誕生于 20世紀(jì) 60年代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為，學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)的主動(dòng)選擇與累積而建構(gòu)自己的理解，而不是通過(guò)接受與積累他人的知識(shí)。在此過(guò)程中，學(xué)生是主動(dòng)的建構(gòu)者，而不是被動(dòng)的接受者。知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程更強(qiáng)調(diào)情境性，學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)或場(chǎng)景中，只有在具體的、真實(shí)的任務(wù)情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生才有機(jī)會(huì)在實(shí)際遇到問(wèn)題時(shí)去運(yùn)用已經(jīng)掌握到的學(xué)習(xí)知識(shí)與解決方法。

建構(gòu)主義有一套教學(xué)原則可以用來(lái)指導(dǎo)問(wèn)題式的教學(xué)實(shí)踐。例如把每一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)依托在任務(wù)或問(wèn)題上，在面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)幫助學(xué)生，設(shè)計(jì)真實(shí)性高的任務(wù)與問(wèn)題，允許學(xué)生掌控決斷問(wèn)題的過(guò)程，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠刺激并強(qiáng)化學(xué)生的質(zhì)疑精神，為學(xué)生提供反思學(xué)習(xí)過(guò)程的機(jī)會(huì)。

三、問(wèn)題式教學(xué)模式的比較優(yōu)勢(shì)

現(xiàn)有的大量研究均證實(shí) PBL教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式。PBL教學(xué)模式能提升學(xué)生的思維能力，使學(xué)生更注重概念化學(xué)習(xí)，更頻繁地使用課本和接納課本，使學(xué)生學(xué)習(xí)更為積極，滿意度更高。采用問(wèn)題式學(xué)習(xí)模式的學(xué)生比采用傳統(tǒng)教學(xué)模式教授的學(xué)生，更能持久地保持知識(shí)，還能夠更好地把知識(shí)和概念遷移到新的問(wèn)題中。2004年的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示了問(wèn)題式教學(xué)對(duì)于記憶性知識(shí)的學(xué)習(xí)并無(wú)明顯優(yōu)勢(shì)，但對(duì)于理解與應(yīng)用性的知識(shí)掌握則有較大的益處。此外，問(wèn)題式教學(xué)還會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自主學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生影響。

在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上，筆者將 PBL教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行了綜合對(duì)比（見(jiàn)表1）。

四、問(wèn)題式教學(xué)模式的應(yīng)用——以《勞動(dòng)政策》課程為例

（一）課程教學(xué)的目標(biāo)

《勞動(dòng)政策》是人力資源管理專(zhuān)業(yè)與勞動(dòng)關(guān)系專(zhuān)業(yè)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程。該課程具有宏觀性、系統(tǒng)性和應(yīng)用性，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要圍繞與勞動(dòng)者切身利益密切相關(guān)的各項(xiàng)政策和法規(guī)，還包括有關(guān)部門(mén)制定的社會(huì)背景以及具體實(shí)施和應(yīng)用效果。引入問(wèn)題式教學(xué)模式（PBL）有助于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力、認(rèn)知技能和批判性思維，鼓勵(lì)學(xué)生從整合的、可用的、靈活的知識(shí)基礎(chǔ)出發(fā)，準(zhǔn)確、有效、創(chuàng)造性地進(jìn)行推理分析，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與參與熱情。

（二）課程組織與設(shè)計(jì)

在具體的實(shí)施過(guò)程中，將學(xué)生置于具體的問(wèn)題情境中，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自主與合作學(xué)習(xí)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行有組織的、深入的探究而進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而更好地掌握課程必備的知識(shí)與技能。《勞動(dòng)政策》課程的教學(xué)組織將學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為識(shí)別勞動(dòng)問(wèn)題、政策制定過(guò)程分析和政策評(píng)估三個(gè)階段，分別設(shè)定階段目標(biāo)。在識(shí)別勞動(dòng)問(wèn)題階段，要求學(xué)生能夠從社會(huì)想象中識(shí)別出勞動(dòng)問(wèn)題，找到勞動(dòng)政策的源頭，并分析勞動(dòng)問(wèn)題的基本成因；在政策制定過(guò)程分析階段，要求學(xué)生能夠分析政策制定過(guò)程中的因果變量，并分析不同政策行動(dòng)者在政策過(guò)程中的角色與作用；在政策評(píng)估階段，則是要求學(xué)生掌握社會(huì)政策與勞動(dòng)政策的價(jià)值評(píng)價(jià)方法并能對(duì)不同領(lǐng)域的勞動(dòng)政策進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1.設(shè)置中心問(wèn)題

設(shè)置一個(gè)有效的中心問(wèn)題是教學(xué)中課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)所在。根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要和專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，《勞動(dòng)政策》課程針對(duì)“勞務(wù)派遣新規(guī)”“民工荒”與“春風(fēng)行動(dòng)”“兩個(gè)普遍”與“彩虹計(jì)劃”“推遲退休年齡之爭(zhēng)”“罷工事件與處理”等等社會(huì)熱點(diǎn)與專(zhuān)業(yè)難點(diǎn)問(wèn)題設(shè)計(jì)核心情境，創(chuàng)造性設(shè)計(jì)各種符合真實(shí)性、復(fù)雜性、開(kāi)放性的問(wèn)題。讓學(xué)生帶著這些問(wèn)題，利用圖書(shū)、網(wǎng)絡(luò)等資源條件，查閱各式各樣、方方面面的信息，自主探索解決問(wèn)題的答案。

2.自主與團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)、分析問(wèn)題

在這一階段，教師為學(xué)生提供創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自主分組學(xué)習(xí)。從上面設(shè)定的勞動(dòng)政策問(wèn)題情境中自主選擇感興趣的主題。一般每小組4至5人，要求每個(gè)小組推選出自己的組長(zhǎng)，合理分工，相互合作。鼓勵(lì)小組成員定期或不定期展開(kāi)小組討論，并認(rèn)真記錄每次任務(wù)中各成員的貢獻(xiàn)，歸納和分享不同的思考角度和觀點(diǎn)。起初，小組內(nèi)學(xué)生的觀念與想法容易出現(xiàn)分歧與碰撞，隨著思想的充分交流，各成員意見(jiàn)逐步協(xié)調(diào)，通過(guò)分享，促進(jìn)分歧與沖突獲得妥善解決，昀后達(dá)成解決問(wèn)題的共識(shí)。

3.親身參與解決問(wèn)題

從勞動(dòng)政策所針對(duì)的勞動(dòng)問(wèn)題出發(fā)，結(jié)合社會(huì)現(xiàn)實(shí)，深入剖析問(wèn)題根源，進(jìn)而找到有效回應(yīng)勞動(dòng)問(wèn)題的勞動(dòng)政策。在這階段，教師為學(xué)生提供足夠的時(shí)間和資源，讓學(xué)生把自己對(duì)問(wèn)題的理解與分析整合成一個(gè)有機(jī)連貫的整體在課堂上展示出來(lái)。各小組的課堂演示可以借助多媒體教學(xué)設(shè)備，借助文字、視頻、圖片、PPT等形式，通過(guò)節(jié)目改編、角色表演、情境模擬等方法，使學(xué)生成為自己所選擇問(wèn)題的專(zhuān)家。

4.評(píng)價(jià)和完善問(wèn)題的解決方案

對(duì)問(wèn)題解決方案的評(píng)價(jià)結(jié)合了自評(píng)、互評(píng)與教師評(píng)價(jià)三種方式。首先，學(xué)生以小組為單位，先對(duì)本組的表現(xiàn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，發(fā)現(xiàn)自身問(wèn)題，反思總結(jié)；隨后，各小組之間展開(kāi)互評(píng)，提出意見(jiàn)與建議；昀后，由教師結(jié)合學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和解決問(wèn)題能力給予總評(píng)，同時(shí)對(duì)學(xué)生遺漏知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充。此外，教師和學(xué)生同時(shí)對(duì) PBL教學(xué)模式進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、規(guī)律提煉。

（三）實(shí)施效果評(píng)價(jià)

為了驗(yàn)證 PBL教學(xué)模式的有效性，筆者選擇兩個(gè)教學(xué)班進(jìn)行了教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。將兩個(gè)班級(jí)分別設(shè)置為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。兩個(gè)教學(xué)班級(jí)學(xué)生年級(jí)相同、專(zhuān)業(yè)相同、教學(xué)時(shí)數(shù)相同、班級(jí)學(xué)生容量相當(dāng)。對(duì)照組實(shí)施以教師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，試驗(yàn)組采用 PBL教學(xué)模式。通過(guò)對(duì)兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行對(duì)比，筆者發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組班級(jí)在自評(píng)、互評(píng)及教師綜合評(píng)定成績(jī)上均高于對(duì)照組。通過(guò)觀察，采用 PBL教學(xué)模式的學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與積極性明顯提升。大量學(xué)生表示自己在遇到問(wèn)題并解決問(wèn)題的過(guò)程中可找到解決問(wèn)題的不同路徑并發(fā)現(xiàn)自身的不足。

五、總結(jié)

基于問(wèn)題的教學(xué)模式（PBL）強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置于復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)讓學(xué)習(xí)者合作解決真實(shí)性問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。相對(duì)于僵化的、灌輸式的傳統(tǒng)教學(xué)模式，PBL更符合新時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的需求。教師應(yīng)當(dāng)積極主動(dòng)地創(chuàng)建自主學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生通過(guò)合作主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)，解釋知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，探索知識(shí)的發(fā)展過(guò)程，從而學(xué)會(huì)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、探討和解決問(wèn)題。

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