康苗苗

(中央民族大學 北京 100081)

孔子和蘇格拉底對話教學思想比較

康苗苗

(中央民族大學 北京 100081)

我們現在處于對話的年代，對話作為一種言說方式也是一種有效的教學方式，西方對話教學的代表是蘇格拉底的“產婆術”，東方的對話教學要數孔子的“啟發(fā)誘導”法，兩位教育家來自不同的國家，有著不同的文化背景和歷史淵源，本文對蘇格拉底和孔子的對話教學的異同做了比較，試探討其對新世紀的教育的啟示。

對話教學；蘇格拉底“產婆術”;孔子“啟發(fā)誘導”法；啟示

基礎教育課程改革將對話教學作為一種新的教學形態(tài)，對話教學尊重主體性、體現創(chuàng)造性、追求人性化。在課堂教學中對話無處不在，對話作為一種言說方式和生存的內在本質，是當代教育應該努力追求的方向之一。

1 什么是對話？

對話教學是相對于傳統(tǒng)獨白式教學而言的，是以溝通為本質的教學，對話教學的概念在不同的視域下有不同的解釋。①在語言學視域中，對話是指兩個或者兩個以上的人以語言為媒介的交流和會談；在解釋學視域中，對話是指雙方基于自己的“前見”，通過理解而達成的視界的融合，這種對話不僅發(fā)生在人與人之間，而且發(fā)生在人與物之間，比如人與文本的對話；從社會學和文化學的視域中，對話是指一種交往與互動、溝通和合作的文化，是以民主、平等理解和寬容聯系在一起并以之為前提的文化；隨著社會的發(fā)展和民主的進步，對話逐漸成為人們的一種生存方式和生存狀態(tài)，對話教學正是這種時代精神的回應，究其實質，對話教學是指師生在真正民主、平等、寬容的氛圍中, 以言語、理解、體驗、反思等對話方式在經驗共享中創(chuàng)生知識和教學意義, 提升人生品位、境界及價值的教學形態(tài)。由此可見, 對話教學是一種尊重主體性、體現創(chuàng)造性、追求人性化的教學。這種對話教學開辟了主體間性的領域，體現了師生雙方主體性的尊重。

2 蘇格拉底“產婆術”與孔子“啟發(fā)誘導”法的比較

蘇格拉底的“產婆術”的規(guī)則是自以為知者知其不知，“啟發(fā)”法的規(guī)則是自以為其行者為其不行?！爱a婆術”和“啟發(fā)”法的比較實質上是中西教育理念源頭的比較。

蘇格拉底“產婆術”的運用是以和美諾關于“美德”的概念的爭議為依據的，孔子的“啟發(fā)誘導”是以和他的學生的對話中得出的對道德的理解為依據的。 蘇格拉底和孔子的對話教學得結構和特點有不同之處，具體表現在：②(1)在孔子的對話教學中，不管是學生問孔子回答還是孔門之間互問互答等都有幾個與蘇格拉底不同特點，對話過程短促, 基本上是一問一答的方式；(2)與此相關, 對話缺少論辯的中間環(huán)節(jié), 即缺乏爭執(zhí)、對立和相互質疑等, 從而也就回避了對話的復雜性；(3)是對話呈現為一個較為封閉的結構, 問與答的直接性也就代表了從無知到知的直接性, 即學生瞬間完成了從無知到知的狀態(tài)轉換, 并且都歸位統(tǒng)一到孔子的知識論斷；(4)隨著人際間相互對話的完成, 學生有時候可能并沒有達至真知狀態(tài), 于是轉入到一種自我悟道狀態(tài), 即進入到一種自我對話狀態(tài), 在主體內部體味孔子的知識論斷的意義。

從表面看，蘇格拉底的對話教學也表現出與孔子不同的特征：(1)一是對話過程極為漫長, 例如整部《理想國》就是記載的蘇格拉底和諸人的一次對話過程；(2)參與對話的人比較多，蘇格拉底的對話教學以蘇格拉底為中心，參與的人很多，旁人也可以插進來進行討論；(3)蘇格拉底對話的過程極為復雜，一次對話充滿著無數次的問詰和激烈的討論，把整個對話推向了一個漫長的過程，也使得對真理的得出變得異常艱難；(4)對話的未完成性和辯證法色彩濃厚。蘇格拉底的對話大都是一個無止境的論辯的過程，即使是對話已經終結，也可能沒有達到有關真理的終極答案。

3 兩種對話教學語境下對教育的理解

以上對蘇格拉底與孔子的對話教學進行比較，不是想要得出哪種對話教學更為先進，而是對這兩種相通的教學方法進行學理上的分析，得出東西方教育源頭的不同。在西方的語境中，教育就是“education”，即引出、引導的意思，也就是說把人身上具有的潛能引發(fā)出來，在西方的語境中，教育是一種推斷、引導、揭示一個人潛能的藝術，教育是使靈魂從隱蔽中引發(fā)出來的活動；在東方的語境中，教育一詞的原意是“教，上所施，下所效”，“育，養(yǎng)子使做善也”。

4 對話教學對基礎教育改革的啟示

對話教學評價首先著眼于學生的發(fā)展。新一輪基礎教育課程改革倡導立足過程, 促進發(fā)展的課程評價觀。對話教學秉承了這一先進理念。因此,對話教學評價更加關注學生的進步和多方面對話能力及對話潛能的發(fā)展。并在此前提下,注重整體性,強調意義性。對話教學評價是注重人及教學整體的評價。首先,注重人的整體性人是一個復雜的生命存在,人不僅有認知,還有情感、態(tài)度、意志、信念等。在對話教學中,這些理性和非理性因素都同時參與其中,因此,對話教學評價不應僅僅局限于認知的目的,還應關注學生態(tài)度的生發(fā)、情感的融入、信念的形成、人格的完整,關注學生整體生命的成長。其次,注重教學的整體性。對話教學既是過程和結果的統(tǒng)一,又是現有性和生成性的統(tǒng)一。因此,教學評價既要關注對話的結果,更要關注對話的過程；既要考慮師生的現有經驗,更要著眼于師生在對話中的生成性知識。對話教學評價是強調知識的、教學的及人生的意義的評價。(1) 強調知識的意義。如果人們在學習知識時理解了它對生命的意義,即使知識已被遺忘,這種意義定可以永遠地融合在生命之中；③(2)強調教學的意義。我們已經清楚,對話教學過程是師生雙方在精神相遇、經驗共享中創(chuàng)生著教學意義的過程。而教學意義對提升師生的精神境界、人生價值具有無可比擬的作用。因此,對話教學評價對教學意義的關注將具有重要價值；(3)強調人生的意義。人生的意義說到底就是生活的意義,人生的價值就是生活的價值。

注解：

① 張增田,靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報,2004,(5).

② 仲建維.孔子和蘇格拉底的知識形象和教學圖景[J].全球教育展望,2010,(6).

③ 朱小蔓.教育的問題與挑戰(zhàn).思想的回應[M]1.南京:南京師范大學出版社,,2000:179.

[1] 張增田,靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學報,2004,(5).

[2] 仲建維.孔子和蘇格拉底的知識形象和教學圖景[J].全球教育望,2010,(6).

[3] 陳桂生.孔子“啟發(fā)”藝術與蘇格拉底“產婆”藝術的比較[J].華東師范大學報,2001,(1).

[4] 朱小蔓.教育的問題與挑戰(zhàn).思想的回應[M].南京:南京師范大學出版社,2000:179.

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