夏崢嶸

所謂主題先行的文本解讀是說我們在閱讀時，先預設一個主題，然后用閱讀行動去印證這個主題，煞費苦心地尋找一些文字作為證據(jù)。主題先行的文本解讀方式對文本是一種極大的戕害，對作者是一種極大的漠視，對學生是一種極大的誤導。語文教學應該規(guī)避這種現(xiàn)象，要規(guī)避，首先要了解其來源。

一、主題先行式的文本解讀的幾種來源

語文教學中的主題先行式的文本解讀來源于教科書編者、《教師用書》編者和教師。

（一）教科書編者主題先行式的文本解讀與處理

教科書編者圍繞主流文化，弘揚傳統(tǒng)文化和世界主流文化，弘揚民族精神和美好道德，是必要的。但在這個過程中，對不屬于某種主題或者主要不屬于某種主題的文本進行宰割就屬于主題先行的解讀了。

這種現(xiàn)象在處理國外文學作品時尤其嚴重。語文版《語文》七年級下《巨人與孩子》中刪減了結尾四百多字，因為刪減的原因，一個關于耶穌的故事變得與耶穌毫無瓜葛了。課后練習題三是這樣表述的：“愛心能給世界也給自己帶來美好和歡樂，自私則會給世界也給自己帶來不幸和痛苦。試就此舉個實例談談你的體會?！憋@然，前一句話揭示的是文章的主題，宣揚愛心，本沒有錯，但與作者的創(chuàng)作初衷就完全不同的了，關于這篇文章的解讀誤差，本人發(fā)表于《語文學習》2014年第1期上的《經(jīng)典理應完整呈現(xiàn)》有詳細介紹，這里不再贅述。

這樣的解讀與處理方式還存在于文言文選文中?，F(xiàn)在語文版教材第二冊《黔之驢》去掉了末尾：“噫！形之龐也類有德，聲之宏也類有能，向不出其技，虎雖猛，疑畏，卒不敢取。今若是焉，悲夫！”。這樣的刪減必然導致寓意的改變。

即使是現(xiàn)代文，也未能完全規(guī)避這種現(xiàn)象的發(fā)生。如人教版《羚羊木雕》編入親情單元，作者張之路說作品本來要表現(xiàn)的是人物之間的關系和矛盾以及他們的矛盾心理，并沒有想到表現(xiàn)親情主題。另外，原作中主人公名叫“萬方”，編入教材時變成了“萬芳”，人物的性別由男孩變成了女孩，對此，作者張之路頗有微詞。他說送女孩藏刀感到別扭，女孩嘛，送個絲巾多好，這是教材編者沒有考慮到的。

經(jīng)典被刪減后改變主題，多是由于主題先行的選文宗旨導致的，而《教師用書》中的主題先行解讀現(xiàn)象多半是由于解讀者思想觀念與學識素養(yǎng)的局限了。

（二）《教師用書》編者主題先行式的文本解讀

《教師用書》是一線教師最為重要的教學參考資料，其中對魯迅的文章的解讀就存在模式化、圖解式的解讀現(xiàn)象。但在上世紀七八十年代，其對很多文本的解讀中存在著較為嚴重的政治功利性，尤其是對魯迅的作品，模式化、圖解式的解讀現(xiàn)象十分普遍。比如對于魯迅的《風箏》一文，語文版教師用書是這樣解讀的：“本文通過對風箏事件的敘述和嚴肅的自我解剖，批判了那些受封建教育思想影響、無端壓制子弟的父兄，抒發(fā)了因四周的寒威和冷氣而形成的無可把握的悲哀，表達了對冷酷現(xiàn)實的極端憎惡和對春日溫和的熱烈憧憬?！边@樣的解讀就是主題先行的解讀。解讀者認為：凡是魯迅的作品，必然是匕首、投槍，是戰(zhàn)斗檄文。于是，受這樣的觀念影響，把一篇充滿濃濃親情的文章僅僅解讀成“批判封建教育”的主題。（《無法釋懷的親情》，《中學語文教學》2010年第1期）

再如對于《自嘲》中的“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子?！?，我們一直解讀為：“橫眉冷對著人民的敵人，心甘情愿為百姓做牛做馬”，這是魯迅以天下為己任服務人民的經(jīng)典名句。其實，“孺子”并非老百姓，“孺子?！币喾菫榘傩兆雠Ｗ鲴R。“孺子”指“幼兒，兒童”，此處的“孺子”即魯迅的孩子周海嬰。 “孺子?！眲t是指兒童游戲由大人扮成的牛。而“千夫指”是 “千夫所指”的縮寫， 指被眾人指責。（《千夫指和孺子牛，多年誤讀幾時休》，《語文知識》2015年第10期）

不僅是魯迅作品，外國文學作品也有很多曲解在其中。

《犟龜》是德國當代著名的兒童文學家米切爾·恩德的作品，教材編者對何珊的譯本有了較大的改動。三千多字的作品譯成了千字文。童話說的是一只小烏龜聽說獅王二十八世即將舉行婚禮，但是路途遙遠，時間緊，小烏龜考慮了三天三夜后決定去參加有史以來最熱鬧的慶典。途中遇到了一些勸阻者，他都謝絕了他們的勸阻。后來遇到了壁虎和烏鴉，壁虎是獅王的高級官員，告訴小烏龜獅王二十八世已經(jīng)死了，而烏鴉們都穿著喪服哀悼獅王?？墒切觚斶@時候還是繼續(xù)前行，最后他來到了一個地方，那里正舉行婚禮，是獅王二十九世的婚禮。

語文版《教師用書》把作品的主題概括為：“做任何事要想獲得成功，不僅要認準一個目標堅持到底，還要有勇氣戰(zhàn)勝各種艱難險阻?！边@種解讀忽略了一個十分重要的情節(jié)——犟龜遇到了壁虎和烏鴉后得知獅王二十八世的婚禮已經(jīng)不可能參加了還要繼續(xù)前行。學生在閱讀過程中提出了這樣一個問題：犟龜居然想去參加一個早已死去的人的婚禮，犟龜是笨龜嗎？

其實，上海師范大學梅子涵教授是這樣解讀《犟龜》的主題的：

犟龜?shù)墓适轮v的是全程的堅持，可是它不再僅僅是講了堅持到底就是勝利。獅王二十八世已經(jīng)死了，堅持到底還是沒有它的婚禮，可是這堅持著的犟龜卻參加了二十九世的婚禮。原來只要上路，就終究沒有落空那回事；原來只要不停地走，雖然難免還是實現(xiàn)不了這一個愿望，可是你知道嗎，另外一個更隆重的慶典卻是意外地開始了！記住這個哲學：上了路，就天天走，總會遇見隆重的慶典。

學生都能看出的問題，為什么我們的《教師用書》的編者卻視而不見呢？恐怕也是由于主題先行的解讀模式的影響。

（三）教師的主題先行式的文本解讀

教師的文本解讀主要來源于教師用書，也有的語文老師把個人的解讀成果未經(jīng)學理論證直接傳授給學生，在這種受制于教師個人生活閱歷和文學素養(yǎng)的解讀成果，往往就有主題先行的理解。

2015年7月，曾聽了一堂四十來歲的名師的課，教師解讀《清兵衛(wèi)與葫蘆》。課上，老師說清兵衛(wèi)是天才，而馬琴是庸眾中的優(yōu)秀者，文章揭示了庸眾中的優(yōu)秀者容易被人接受，而天才天生孤獨的現(xiàn)象。

這樣的解讀成果帶有十分強烈的個人色彩，是個人人生體驗，卻并不一定是志賀直哉的意志。志賀直哉是日本白樺派的代表作家，白樺派肯定積極的人性，主張尊重個性，發(fā)揮人的意志的作用，提倡人道主義與理想主義的文學，批判不合理的一切，包括封建教育等。《白樺》創(chuàng)刊于1910年，本文寫作于1913年，寫作《清兵衛(wèi)與葫蘆》時的志賀直哉剛好三十歲，斗志昂揚，個性張揚。志賀直哉因為從小與祖父母一起長大，與父親的關系一直不和，其中還鬧過決裂，與父親的這種關系在他的小說中一直都有反映，比如《和解》。應該說志賀直哉想說的不是天才與庸眾的關系的。而教師的這種解讀讀出的也許是教師個人一時的心境。

有很多語文老師，尤其是上公開課的語文老師，對文本的解讀過于求新求異，反而偏離了文本的本意和作者初衷。大概也是針對這種現(xiàn)象，所以早在2009年，王榮生教授在《聽王榮生教授評課》中就提出了文本解讀應“與學術界觀點一致”的觀點。

二、堅持幾個原則，規(guī)避主題先行

如何規(guī)避這種現(xiàn)象呢？我們既不能讓主題先行導致的錯誤或歪曲的解讀結果進入課堂，又不能因噎廢食，盲目尊重學生的淺層次的閱讀，不對學生的閱讀體驗予以提升。而是要以科學的態(tài)度對文本解讀進行“大膽的實驗，小心的求證”，尤其是對進入課堂的解讀成果進行認真的審視，進行理性的選擇。具體如何做呢？我以為無論是個人對文本進行解讀還是對他人的解讀成果進行選擇，我們都要把握以下幾個原則。

（一）中性化原則

我們在尊重學生個性化解讀的過程中，自然也就尊重了教師對文本的個性化解讀。在老師自己開始解讀文本之前，首先要有中性化原則?？鬃佑醒浴爸杏怪疄榈乱?，其至矣乎?！敝杏咕褪遣黄灰?，折中調和，無過無不及。文本解讀中性化的原則，就是不偏激、不偏離，尊重文字與作者，抵達文本的本質與真實。用德國哲學家狄爾泰的話說，就是以文本為基本依據(jù)，“理解作者的理解”，處理好文本、世界、作者、讀者的多重關系，不用已有的觀點影響對文本的理解。

一方面，要去蔽。在我們的很多解讀中，有一些政治性遮蔽。比如我們總是用批判的觀點看封建時代的統(tǒng)治者，覺得《曹劌論戰(zhàn)》中的魯莊公是“鄙”的代表人物。我們圍繞這些文本來組織語文學習時，需要做的是一種還原，讓文本回到中性的狀態(tài)，回到零度的狀態(tài)。當然應該借鑒好的見解，但也要客觀對待各種已有的文化解讀，去除許多標簽式的記號，能動地對待傳統(tǒng)解讀。我們要讓文本變成學習者進行個人化學習和思考的工具，力圖讓學習者站在更宏觀的立場上理解人類的文本。

另一方面，要有批判意識，就是要敢于批判性閱讀，不盲從教參和資料的解讀，敢于創(chuàng)新。美國母語課程強調學生要以自己的反應和讀物的特點為基礎，用批判性的眼光去評價文本；加拿大母語課程則引導學生對多種文本進行批判性解讀；澳大利亞母語課程更是異常注重學生言語接受實踐中的培養(yǎng)批判意識。要培養(yǎng)學生的批判性閱讀的能力，教師首先得具備批判性閱讀的能力。

中性化原則其實就是準確性原則，不偏不倚，恰中要害。這應該是解讀文本最重要的也是最基本的原則，是文本解讀的底線。

（二）尊重作者原則

所有的作品都會展現(xiàn)作者的某個情結，彰顯作者的意志。我們在解讀文本時一定要有作者意識，這一步不可跨越。所謂有作者意識，就是我們在解讀文本時中首先要弄明白作者想要表達什么。

歐文曾經(jīng)說過這樣一句話來定義“閱讀理解”：“是讀者運用已有的知識（讀者背景）和課文提示（課文背景）去推斷作者意旨的含義的過程?！蓖鯓s生教授在《語文課程論基礎》中說：“……在我國，傳統(tǒng)的閱讀姿態(tài)、閱讀方式……主要是鑒賞作品‘思想、情感與語言藝術的好處。它更多的參合、投射進鑒賞者個人的主觀感受和情感體驗，而與通常所說的‘理解尚有一定的間隙?！?/p>

閱讀教學的第一步應該是讓學生理解作者的觀點，盡管因為時代不同，經(jīng)典也許會產(chǎn)生不同的意義，但這并不影響我們尊重作者的原創(chuàng)意旨，還經(jīng)典以本來面目。如果我們的閱讀教學跨過這一步，這不僅僅缺失了對作者最起碼的尊重，導致課文的偏讀、誤讀現(xiàn)象層出不窮，更嚴重的是會讓世界的文化精華在我們的手里錯誤傳承。

（三）適切性原則

學情是我們考慮教學的第一步，選擇合適的教學內(nèi)容的本質就是依據(jù)學情選擇教學內(nèi)容。學生的年齡階段和生活閱歷的不同，學生的情感世界和認知水平不同，學生的閱讀能力和知識儲備的不同，都會對閱讀理解產(chǎn)生影響。

今年四川師范大學李華平教授的一篇文章《迷失在學科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍〈背影〉教學課例》引起了一場大的爭論。該文批評韓軍老師的《背影》歸納為生命主題“生之背，死之影，不可承受的生命之輕”，說以韓軍為代表的語文名師迷失在了哲學、美學、生命教育等學科叢林中，偏離了語文教學的正道。韓軍老師自然也有回應。

我以為，李韓之爭首先是什么樣的課堂解讀成果可以進入課堂的觀念之爭。

閱讀本來是個人行為，作為個人行為的情感體驗，無所謂對錯，但是教師的閱讀不同于普通人的閱讀，進入課堂的閱讀成果，必須要謹慎。進入中學語文課堂的解讀成果一定要合適貼切。當教師個人的解讀有新的發(fā)現(xiàn)時，一定要慎重對待，尋求學理依據(jù)。有足夠的學理依據(jù)的成果，才可以進入課堂。肖培東老師的一句話很有道理：“你很深刻，不代表語文課堂必須深刻。你很鋒芒，不代表語文課堂必須咄咄逼人?！?/p>

當然，還有一點是對所有學生都適合的，那就是有趣。對于那些有趣而有爭議的解讀成果，我們可以推薦給學生，我們可以告知學生可以選擇什么，但是不能規(guī)定學生只能選擇什么。

文本解讀，從實踐的層面看，是術；從哲學的層面看，是道。老子在《道德經(jīng)》中有這樣一句話“有道無術，術尚可求；有術無道，止于術”。那如何求得道呢？《論語》中有這樣一句話：“君子務本，本立而道生。”對文本解讀而言，語文教師素養(yǎng)才是最重要的“道”，語文教師只有努力提升自身學識素養(yǎng)，才能具備較高的文本解讀能力，才能真正地規(guī)避文本解讀中的主題先行。

[作者通聯(lián)：湖南常德市外國語學校]