許紅偉，孟繁旭，宋靜

?

隱喻能力培養(yǎng)目標(biāo)下的大學(xué)英語教學(xué)模式構(gòu)建

許紅偉，孟繁旭，宋靜

（韓國全州大學(xué)教育學(xué)院，韓國全州 561-756）

隱喻能力主要包括概念隱喻的識(shí)別能力和使用能力，它是學(xué)習(xí)者熟練掌握一種語言的重要標(biāo)志，在二語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的隱喻能力至關(guān)重要。在以隱喻能力培養(yǎng)為目標(biāo)的大學(xué)英語教學(xué)模式下，教師應(yīng)成為學(xué)生隱喻能力培養(yǎng)的指導(dǎo)者和解讀者，而不能像傳統(tǒng)的外語教學(xué)那樣，教師將所有的語言知識(shí)灌輸給學(xué)生。在隱喻輸入方面，教師應(yīng)結(jié)合教材，從詞匯的微觀層面和概念的宏觀層面幫助學(xué)生解讀隱喻，指導(dǎo)學(xué)生提煉、探究其間的概念隱喻，掌握自主學(xué)習(xí)策略。在隱喻輸出方面，教師應(yīng)多設(shè)計(jì)不同的訓(xùn)練任務(wù)和活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)適合的隱喻產(chǎn)出語境，并鼓勵(lì)學(xué)生使用目標(biāo)語的概念隱喻進(jìn)行語言產(chǎn)出。在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，必須重視過程性評(píng)價(jià)，建立學(xué)習(xí)者二語隱喻能力培養(yǎng)檔案是一種有效的方法。

隱喻能力；大學(xué)英語；教學(xué)模式

自Howard Gardner和Ellen Winner提出隱喻能力（Metaphorical Competence）的概念[1]至今，關(guān)于隱喻能力的研究已有30多年的歷史。在這一過程中，眾多研究者從不同的側(cè)面和角度對隱喻能力做了深入的研究，總結(jié)起來主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1) 隱喻能力定義的理論探討；(2) 隱喻能力與語言水平和認(rèn)知因素的關(guān)系；(3) 外語教學(xué)中提高隱喻能力的途徑。Denise Lowery提出了有利于在二語課堂提高學(xué)習(xí)者隱喻能力的6種策略方法[2]。在如何提高學(xué)習(xí)者的隱喻能力方面，研究者除分析了隱喻能力的可學(xué)性和可教性外，還從實(shí)證和理論探討的角度分析了在英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者隱喻能力的重要性。姜孟使用實(shí)證法考察了英語專業(yè)學(xué)生的隱喻能力，結(jié)果表明即使學(xué)生的英語水平較高，其隱喻能力也比較低，為此他提出有必要在外語教學(xué)中采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的隱喻意識(shí)，提高其隱喻能力[3]。嚴(yán)世清[4]、王寅[5]等學(xué)者都倡導(dǎo)在外語教學(xué)中注重學(xué)習(xí)者隱喻能力的培養(yǎng)。王蓉[6]、陳朗[7]等學(xué)者則針對外語教學(xué)的不同層面提出了具體的策略和建議。他們的建議大多是從微觀層面提出的，如教師在教學(xué)中應(yīng)結(jié)合隱喻的認(rèn)知方式解釋英語詞匯，加深學(xué)生對詞義的理解，擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量；應(yīng)在閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的隱喻性思維；應(yīng)重視文化教學(xué)，以此提高學(xué)習(xí)者的隱喻意識(shí)，進(jìn)而提高其隱喻能力。但是，對于如何實(shí)施這些方案，如何構(gòu)建合理的宏觀教學(xué)體系和穩(wěn)定的教學(xué)模式，研究者沒有過多地涉及。本文嘗試提出以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者隱喻能力為目標(biāo)的大學(xué)英語教學(xué)模式，以期為大學(xué)英語教師的具體教學(xué)提供參考。

一、隱喻能力培養(yǎng)目標(biāo)的具體表現(xiàn)

教學(xué)模式是為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)而構(gòu)建的，因此教師對于教學(xué)目標(biāo)的理解和領(lǐng)會(huì)是合理建構(gòu)教學(xué)模式的前提和基礎(chǔ)。在此，有必要詳細(xì)說明隱喻能力的內(nèi)涵。隱喻能力通常被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者熟練掌握一種語言的重要標(biāo)志，主要包括概念隱喻的識(shí)別能力和使用能力。J. Littlemore和G. Low詳細(xì)探討了隱喻能力的內(nèi)涵，認(rèn)為隱喻能力主要包括快速識(shí)別隱喻、熟練理解隱喻、正確理解原創(chuàng)隱喻、創(chuàng)造性使用隱喻四個(gè)方面[8]。A. Deignan和L. Cameron提出二語學(xué)習(xí)者成功地習(xí)得隱喻的標(biāo)志是能夠解碼三種類型的信息：一是語言信息，即學(xué)習(xí)者需要掌握隱喻表述的詞匯–句法類型；二是概念信息，即學(xué)習(xí)者需要習(xí)得與隱喻性語言表述相對應(yīng)的概念隱喻；三是語用信息，即學(xué)習(xí)者需要知道隱喻性表述傳遞的評(píng)價(jià)信息中經(jīng)常出現(xiàn)的語境和文體[9]。基于上述學(xué)者的研究，我們認(rèn)為在學(xué)習(xí)者二語隱喻能力培養(yǎng)總目標(biāo)下，教學(xué)模式還應(yīng)體現(xiàn)如下的具體教學(xué)目標(biāo)：(1) 提高學(xué)習(xí)者的二語隱喻意識(shí)；(2) 幫助學(xué)習(xí)者掌握和使用隱喻性表述；(3) 注重學(xué)習(xí)者對隱喻性表述對應(yīng)的概念隱喻的理解；(4) 引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探索形成概念隱喻的認(rèn)知理據(jù)；(5) 鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積累隱喻的語用知識(shí)，并在實(shí)際的語言產(chǎn)出中創(chuàng)造性地使用隱喻性語言表述。

二、以隱喻能力培養(yǎng)為目標(biāo)的大學(xué)英語教學(xué)模式

教學(xué)模式是為達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)而形成的教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)、程序和方式[10]。在目標(biāo)明確后，教學(xué)模式構(gòu)建中的其他要素如教師、學(xué)生、媒介、內(nèi)容、評(píng)價(jià)等都需要合理地體現(xiàn)在模式框架中。為此，我們構(gòu)建了以隱喻能力培養(yǎng)為目標(biāo)的大學(xué)英語教學(xué)模式，如圖1所示。

圖1 以隱喻能力培養(yǎng)為目標(biāo)的大學(xué)英語教學(xué)模式

(一) 教師與學(xué)生的關(guān)系

在教學(xué)模式中，教師和學(xué)生作為教學(xué)過程的兩個(gè)主體，兩者的關(guān)系起著主導(dǎo)作用。在以隱喻能力培養(yǎng)為目標(biāo)的大學(xué)英語教學(xué)模式下，教師應(yīng)成為學(xué)生隱喻能力培養(yǎng)的指導(dǎo)者和解讀者，而不能像傳統(tǒng)的外語教學(xué)那樣，教師將所有的語言知識(shí)灌輸給學(xué)生。J. Littlemore提出，即使是高級(jí)的語言學(xué)習(xí)者也不愿意使用隱喻性表述，而是傾向于直白的表述[11]。對此，J. Littlemore提出了兩種可能的解釋：一是學(xué)習(xí)者沒有意識(shí)到語言輸入中的隱喻使用，隱喻性詞語的語義不夠突顯；二是隱喻語義存在于學(xué)習(xí)者的被動(dòng)詞匯中，學(xué)習(xí)者缺乏自信把被動(dòng)詞匯轉(zhuǎn)為主動(dòng)詞匯[11]。這說明，學(xué)習(xí)者需要教師的幫助來提高其隱喻意識(shí)，習(xí)得正確的目標(biāo)語隱喻性表述。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，不應(yīng)被動(dòng)地接受知識(shí)，而應(yīng)通過參與課堂教學(xué)活動(dòng)和完成課后任務(wù)，領(lǐng)會(huì)隱喻表述的含義，探索隱喻表述背后概念層面上的認(rèn)知理據(jù)，實(shí)踐隱喻表述的應(yīng)用。

(二) 隱喻輸入

在外語教學(xué)過程中，確保外語學(xué)習(xí)者擁有適量的隱喻輸入是至關(guān)重要的。但是，由于隱喻能力的培養(yǎng)尚未列入大學(xué)英語教學(xué)大綱，也沒有相應(yīng)的教材設(shè)立隱喻性表述的專項(xiàng)訓(xùn)練，很多教師認(rèn)為在相應(yīng)教材和教學(xué)大綱缺失的情況下無法進(jìn)行隱喻能力的培養(yǎng)。人們的日常生活語言中充滿了隱喻，可以判斷學(xué)生所用的教材中也存在著大量的隱喻，且大部分大學(xué)英語教材的一些語篇都是英美作家原汁原味的作品，能夠保證學(xué)習(xí)者了解目標(biāo)語隱喻的認(rèn)知機(jī)制。為此，大學(xué)英語教師不必另尋教材，完全可以參照所用教材來設(shè)計(jì)教學(xué)。對學(xué)生進(jìn)行隱喻輸入，可以通過課上和課下兩種互補(bǔ)的教學(xué)環(huán)境來實(shí)現(xiàn)。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合教材，幫助學(xué)生快速地識(shí)別隱喻性表述，并提煉、探究出其間的概念隱喻，同時(shí)從詞匯的微觀層面和概念的宏觀層面幫助學(xué)生解讀隱喻。除了課堂短暫的教學(xué)過程外，教師還應(yīng)通過布置學(xué)習(xí)任務(wù)，在課下有意識(shí)地培訓(xùn)學(xué)習(xí)者的隱喻自主學(xué)習(xí)策略，使被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為有效的主動(dòng)學(xué)習(xí)。以下從微觀的詞匯教學(xué)層面、宏觀的概念層面和自主學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)三個(gè)方面，探討在該模式下教師可以使用的具體教學(xué)策略和方法。

1. 詞匯層面的策略

擁有一定的詞匯量是語言能力、交際能力和隱喻能力得以提高的基礎(chǔ)與前提。在傳統(tǒng)的外語教學(xué)中，教師會(huì)直白地給學(xué)生介紹詞匯的詞性、用法和搭配，學(xué)生也只能機(jī)械地記憶詞匯，學(xué)習(xí)效率很低，而且學(xué)生普遍反映影響其二語閱讀的多是所熟悉詞匯的陌生詞義。在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者二語隱喻能力的目標(biāo)下，教師應(yīng)運(yùn)用隱喻認(rèn)知理論來給學(xué)生講解詞匯。以英語單詞“stock”為例，翻查字典可以發(fā)現(xiàn)，其最常用的詞義是“庫存”，所以學(xué)生很容易理解“in stock”（有貨）和“out of stock”（缺貨）?！皊tock”還有家畜、股份、家世、血統(tǒng)、湯汁、高湯等義，教師應(yīng)使用隱喻的認(rèn)知方式來解釋這些詞義，具體過程如下：人們?yōu)榱双@得更多的食物儲(chǔ)備而飼養(yǎng)家畜，因而家畜也是一種“庫存”；人們購買股份是為了有更多的金錢儲(chǔ)備，因而股份也是一種“庫存”……其語義鏈模型如圖2所示。教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合隱喻的認(rèn)知方式進(jìn)行詞匯詞義引申的推理，并尋找其間的認(rèn)知理據(jù)，這種方法可以幫助學(xué)生理解詞義，高效地記憶和使用詞匯。

圖2 “stock”的語義鏈模型

2. 概念層面的策略

G. Lakoff 和M. Johnson指出，概念在本質(zhì)上具有隱喻性，不但大部分的概念系統(tǒng)具有隱喻性，人的思維過程也大多是隱喻性的；因此，隱喻在人們?nèi)粘Ｉ钪邪缪葜种匾慕巧?，在暗中指揮著人們的行為，決定著人們的語言表達(dá)[12]。根據(jù)G. Lakoff 和M. Johnson的隱喻認(rèn)知理論，隱喻已超出詞匯的修辭范疇，成為一種概念范疇，即隱喻在本質(zhì)上是概念的，而二語學(xué)習(xí)不同于母語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于，學(xué)習(xí)者是在已經(jīng)具有相當(dāng)?shù)目陀^體驗(yàn)并對事物范疇的關(guān)系認(rèn)知比較成熟的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)二語的。二語學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了與母語語言表達(dá)形式相融的、高度成熟的概念結(jié)構(gòu)和語義結(jié)構(gòu)，因而在二語學(xué)習(xí)中會(huì)習(xí)慣性地使用自己已有的概念系統(tǒng)來理解目標(biāo)語的概念系統(tǒng)，即出現(xiàn)隱喻遷移。因此，在二語教學(xué)中，教師應(yīng)盡量給學(xué)習(xí)者指出并解釋母語和目標(biāo)語中隱喻概念系統(tǒng)的差異，減少母語隱喻的負(fù)遷移，提高學(xué)習(xí)者的二語隱喻能力。對于隱喻概念差異的解釋，教師除了比較教材中出現(xiàn)的概念隱喻差異外，還可以補(bǔ)充習(xí)語翻譯練習(xí)，因?yàn)榱?xí)語大部分是隱喻性的，它會(huì)影響學(xué)習(xí)者的概念流利程度和語言地道性。對目標(biāo)語和母語的習(xí)語翻譯練習(xí)，可以幫助學(xué)習(xí)者找出母語和目標(biāo)語在概念隱喻映射系統(tǒng)上的差異，有效地提高二語學(xué)習(xí)者的隱喻意識(shí)。例如，漢語中“畫蛇添足”的習(xí)語，表示做了一些多余的事情，而在英語的概念系統(tǒng)中沒有這種“蛇”的隱喻映射，卻有“l(fā)ily”的概念隱喻映射，故可用“Paint the Lily”來表示“畫蛇添足”。因?yàn)樵谖鞣?，白色被認(rèn)為是神圣的顏色，而“Lily”（百合）的美和象征義就在于它的白色，所以沒有必要給百合涂上顏色。這兩個(gè)習(xí)語體現(xiàn)了兩種語言使用者在認(rèn)知概念隱喻映射系統(tǒng)上的差異，了解這種差異有助于學(xué)習(xí)者正確地使用目標(biāo)語的隱喻性語言表述，提高二語隱喻能力。除了通過翻譯練習(xí)幫助學(xué)生了解母語與目標(biāo)語的隱喻概念差異，教師還可以幫助學(xué)生分析母語和目標(biāo)語使用者在認(rèn)識(shí)同一事物時(shí)采用的不同識(shí)解方式，識(shí)解方式的不同會(huì)產(chǎn)生不同的語義概念，進(jìn)而表現(xiàn)出不同的語言形式。例如，漢語中的“稻草人”，是用稻草編織成的用來驚嚇鳥兒的物體，識(shí)解的是該事物的制作材質(zhì)——稻草；英語中對應(yīng)的詞匯是“scarecrow”，其直譯是“嚇跑黑鳥”，識(shí)解的是該事物的功能。這樣的對比性教學(xué)，能夠從概念系統(tǒng)與認(rèn)知理據(jù)方面幫助學(xué)習(xí)者正確地理解和產(chǎn)出隱喻性語言表述，提高其二語隱喻能力。

3. 自主學(xué)習(xí)策略

束定芳指出，在外語教學(xué)中重要的不是教師教授多少具體的語言項(xiàng)目，關(guān)鍵在于如何培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力；在幫助學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)后，教師要做的是幫助學(xué)生獲得自主達(dá)到這些目標(biāo)的能力[13]。因此，在確定了學(xué)習(xí)者二語隱喻能力培養(yǎng)的目標(biāo)后，教師還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生掌握自主學(xué)習(xí)的策略。例如：養(yǎng)成查閱英漢雙解詞典的習(xí)慣；畫出詞匯的語義引申模型圖，主動(dòng)地尋找詞義隱喻引申的認(rèn)知理據(jù)；收集習(xí)語等隱喻性表述，在母語和目標(biāo)語之間的對譯中比較兩種語言在隱喻概念映射系統(tǒng)上的差異；閱讀目標(biāo)語詩歌，提煉其中的概念隱喻；對所見的事物和經(jīng)歷的事件多做目標(biāo)語口頭作文練習(xí)，大膽地使用創(chuàng)造性隱喻表述；等等。對于這些隱喻能力策略，教師可以采用直接和間接的方式進(jìn)行培訓(xùn)。直接方式就如上文中提到的教師直接給學(xué)生介紹比較隱喻概念系統(tǒng)差異的方法和途徑，并給學(xué)生直接示范。間接的方式是教師把策略培訓(xùn)與教學(xué)過程中的任務(wù)練習(xí)和作業(yè)布置結(jié)合起來，在布置任務(wù)時(shí)給學(xué)生提出方法要求，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中不知不覺地使用并逐步掌握自主學(xué)習(xí)策略，提高隱喻意識(shí)，養(yǎng)成隱喻性思維習(xí)慣。

(三) 隱喻輸出

對于學(xué)習(xí)者隱喻能力的培養(yǎng)，除了確保一定數(shù)量的高質(zhì)量隱喻輸入，更應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者隱喻產(chǎn)出能力的提高。在具體教學(xué)過程中，教師應(yīng)多設(shè)計(jì)不同的訓(xùn)練任務(wù)和活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)適合的隱喻產(chǎn)出語境，鼓勵(lì)學(xué)生使用目標(biāo)語的概念隱喻進(jìn)行語言產(chǎn)出。二語學(xué)習(xí)者只有大量地運(yùn)用目標(biāo)語的隱喻性表述，才能有效提高二語隱喻能力，使之接近母語隱喻能力。在提高二語學(xué)習(xí)者隱喻運(yùn)用能力層面，教師應(yīng)幫助學(xué)生建立自信心，克服膽怯心理，使之盡量在語言產(chǎn)出中使用學(xué)過的隱喻性語言表達(dá)；應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)語言隱喻的詞匯–句法規(guī)則和隱喻運(yùn)用的語境信息，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生大膽地使用隱喻的創(chuàng)造性用法，利用隱喻認(rèn)知規(guī)律培養(yǎng)自己的創(chuàng)新思維。例如，教師可以設(shè)計(jì)“屬性匹配”（attribute - matching）的課堂活動(dòng)：首先讓學(xué)生識(shí)別一些隱喻表述（如“My friend is a witch”）中的相關(guān)屬性信息；接下來讓學(xué)生將三位著名人物與不同的圖形進(jìn)行匹配，同時(shí)說明理由，這個(gè)環(huán)節(jié)主要幫助學(xué)生激活事物的相關(guān)屬性；最后讓學(xué)生隨便想出三個(gè)著名人物，用顏色、動(dòng)物或是事物對人物進(jìn)行描述，并進(jìn)行解釋說明。這種活動(dòng)可以有效地幫助學(xué)生抓住不同事物范疇的屬性，并與其他事物范疇進(jìn)行語義關(guān)聯(lián)匹配，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的隱喻意識(shí)和隱喻創(chuàng)新能力。

(四) 評(píng)價(jià)方式

在外語教學(xué)中，除了確定具體的教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)合理的教學(xué)活動(dòng)外，教師還應(yīng)注重通過有效的評(píng)價(jià)方式來檢測教學(xué)模式的可行性和教學(xué)方法的有效性。具體到這種以學(xué)習(xí)者隱喻能力培養(yǎng)為目標(biāo)的大學(xué)英語教學(xué)模式，它能在多大程度上提高學(xué)習(xí)者的隱喻能力，還需要對學(xué)生的隱喻產(chǎn)出和隱喻學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，但傳統(tǒng)的課堂評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系不適合用來評(píng)價(jià)這種教學(xué)。筆者認(rèn)為，對這種教學(xué)的評(píng)價(jià)必須建立在過程性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，建立學(xué)習(xí)者二語隱喻能力培養(yǎng)檔案是一種有效的方法。學(xué)習(xí)者的隱喻能力是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，教師借助二語隱喻能力培養(yǎng)檔案可以了解學(xué)習(xí)者的二語隱喻能力發(fā)展?fàn)顩r，并有針對性地調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)策略。例如，教師可以在學(xué)期初和學(xué)期末分別給學(xué)生做一次隱喻能力測試，比較學(xué)習(xí)者的隱喻能力在一個(gè)學(xué)期的變化。此外，教師還應(yīng)建立學(xué)習(xí)者在隱喻的識(shí)別、理解、產(chǎn)出與創(chuàng)新等方面的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，對學(xué)生完成的翻譯、寫作和口頭表述等練習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)結(jié)果存入學(xué)生隱喻能力培養(yǎng)檔案。這種具有針對性、客觀性和動(dòng)態(tài)性的評(píng)價(jià)方式，能夠較好地反饋學(xué)習(xí)者二語隱喻能力培養(yǎng)和發(fā)展的情況。

二語學(xué)習(xí)者母語的概念系統(tǒng)和認(rèn)知機(jī)制多半已發(fā)展成熟，這會(huì)對其二語學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。教師在教學(xué)過程中，應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者母語隱喻概念系統(tǒng)與目標(biāo)語隱喻概念系統(tǒng)的差異，盡量避免出現(xiàn)母語隱喻負(fù)遷移現(xiàn)象。本文嘗試建構(gòu)隱喻能力培養(yǎng)目標(biāo)下的大學(xué)英語教學(xué)模式，但主要限于理論層次的討論，仍需要具體的教學(xué)實(shí)踐來檢驗(yàn)其有效性。

參考文獻(xiàn)：

[1] Gardner H，Winner E．The development of metaphoric competence：Implications for humanistic disciplines[J]．Critical Inquiry，1978(1)．

[2] Denise Lowery．Helping Metaphors Take Root in the EFL Classroom[J]．English Teaching Forum，2013(1)．

[3] 姜孟．英語專業(yè)學(xué)習(xí)者隱喻能力發(fā)展實(shí)證研究[J]．國外外語教學(xué)，2006(4)．

[4] 嚴(yán)世清．隱喻能力與外語教學(xué)[J]．山東外語教學(xué)，2001(2)．

[5] 王寅，李弘．語言能力、交際能力、隱喻能力“三合一”教學(xué)觀——當(dāng)代隱喻認(rèn)知理論在外語教學(xué)中的應(yīng)用[J]．四川外語學(xué)院學(xué)報(bào)，2004(6)．

[6] 王蓉，張麗．認(rèn)知隱喻理論及隱喻能力培養(yǎng)[J]．四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007(6)．

[7] 陳朗．二語教學(xué)中的隱喻能力培養(yǎng)[J]．外語學(xué)刊，2010(5)．

[8] Littlemore J，Low G．Metaphoric competence，second language learning，and communicative language ability[J]．Applied Linguistics，2006(2)．

[9] Deignan A，Cameron L．The emergence of metaphor in discourse[J]．Applied Linguistics，2006(4)．

[10] 鐘志賢．大學(xué)教學(xué)模式革新：教學(xué)設(shè)計(jì)視域[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2008．

[11] Littlemore J．Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching[M]．Palgrave Macmillan，2011．

[12] Lakoff G，Johnson M．Metaphors we Live by[M]．Chicago：The University of Chicago University Press，1980．

[13] 束定芳．外語課堂教學(xué)新模式芻議[J]．外語界，2006(4)．

〔責(zé)任編輯 張繼金〕

2016-06-01

安徽科技學(xué)院人文社科課題（SCR2014388）；安徽科技學(xué)院校級(jí)質(zhì)量工程重點(diǎn)項(xiàng)目（134jfk14）

許紅偉（1977―），男，黑龍江巴彥人，講師，博士研究生。

H319.1

A

1006?5261(2016)05?0144?04