王溶冰

教材是“教”的“材料”，所以我們一般是在“教學”或者說是從課時教學的實踐角度來探討其開發(fā)和利用。因此，探討教材的使用弊端問題，就有了謀求教學改進，最終更好地促進學生發(fā)展的意義。

教材的第一個弊端是，教材的編寫邏輯，不一定符合學生的探究邏輯，當然也不等同于教師的教學邏輯。比如，學習平面圖形的面積單元，教材一般這么安排：先學習平行四邊形面積公式，再學習三角形面積公式。理由顯而易見：平行四邊形面積公式是S=底×高，而三角形面積公式卻是[12]（底×高），前者簡單，后者復雜。然而，當我們以“問題解決”的方式把探索平行四邊形面積公式作為探究任務丟給孩子時，孩子卻給出了這樣的答案：把平行四邊形分成兩個三角形；一分為二后，因為學過三角形的分類，先研究直角三角形的面積公式（拼成長方形），再研究銳角、鈍角三角形面積公式；得出三角形面積公式后，乘以2就是平行四邊形面積公式。

如此，在孩子看來，4條邊的圖形分解為3條邊的圖形，不也是化繁為簡嗎？可是，有哪一個版本的教材，在三角形的分類之后安排求面積的？又有哪一個版本的教材，是先讓孩子探究三角形的面積公式再探究平行四邊形面積公式的？好像都沒有！由此，教材的第一個弊端是：教材的編寫邏輯≠學生的探究邏輯≠教師的教學邏輯。

教材的第二個弊端，就是教學法的顛倒。工業(yè)化背景下產(chǎn)生的分科教學，必然要考慮知識傳授的效率，正因如此，服務于分科教學的各科教材無一不是將學科發(fā)展中的各類材料進行簡化、歸納，然后進行編排、整合的結果。其長處是，通過小學六年的學習，孩子對數(shù)學的認識已經(jīng)從遠古的結繩計數(shù)走到了中世紀；其不足是，這樣壓縮地經(jīng)歷數(shù)學發(fā)展的歷程，必然不能如古人、先哲那樣去探索并創(chuàng)造數(shù)學知識。因此，教材要濃縮歷史，決定了它給出的是靜態(tài)的結論，而無法呈現(xiàn)的是先人的嘗試、錯誤以及智慧。雖然，教師在教學時可以用教材中的一些數(shù)學文化的點綴、數(shù)學故事的鏈接來反駁，但作為一種定性的判斷，稱教材是“教”材而非“學”材恐怕正是說明了其演繹性這一點。

比如，類似7898這樣連續(xù)進位的題目，孩子們在探索中發(fā)現(xiàn)，把789拆成709+80就能避免進位，孩子們把這種方法命名為“踢十法”。這樣關注數(shù)據(jù)和計算特點（連續(xù)進位）的方法，盡管巧妙，但因為特殊，教材是不會介紹的，教材只介紹豎式計算這一“通法”。教材“教學法的顛倒”這一弊端，換一種說法就是：教材呈現(xiàn)“結果”的編排方式，無法滿足“基層”（教師、學生）教與學的需求，也不能吸納基層的創(chuàng)新。

教材第三個弊端是，教材代表了一種平均用力的教學節(jié)奏，一種割裂化的思維。比如：數(shù)的認識，1-5是第一堂課，6-10是第二堂課；關于圖形的認識，圓、長方形、正方形是第一堂課，三角形、平行四邊形是第二堂課……教材總是被劃分成單元，單元又被劃分成課時，課時又有“重點、難點”。這樣一種邏輯，不是很合理嗎？其實不然！這種邏輯或者說教材編排方式，不僅從形式上就意味著課與課之間的割裂，更在理念和行為上限制了一線教師以整體的、結構的、聯(lián)系的方式看課與課之間的關系。同樣是數(shù)的認識，如果我們放手讓孩子說，讓孩子在生活中找，不要說1-10，更大的數(shù)以及小數(shù)、分數(shù)、負數(shù)在課堂上都能在第一堂課上出來（分數(shù)相對難找一些）。僅僅是課堂容量（課時）的考慮嗎？或許，您會反駁上述都是個案。那么，請問，一般教師會思考教學的基本單元是什么嗎？一般會將單元整合起來上嗎？會考慮今天的課為下一節(jié)、下一單元甚至下一學期埋下伏筆嗎？比如，加減乘除的計算教學有沒有相似之處，運算律、圖形面積公式、一維長度二維面積三維體積等的內容如何聯(lián)系性處理？如果你不習慣這樣去思考，那么很有可能，你還陷在課時節(jié)奏之中。

需要特別說明，筆者不是要完全否定教材，因為筆者深知，教材之外的教學載體何嘗沒有使用弊端問題？只是，當我們要聚焦于教材的探討時，就必須正視其局限，甚至發(fā)掘其可能的局限。教材的弊端自然和教師怎么使用有關，但“形式即內容”，我們一線教師更需要聚焦的是教材這一載體“必然”的局限（特質）。知其短處，卻努力發(fā)揮其長處，這才是教師的英雄主義。

（作者單位：谷城縣粉陽路小學）

責任編輯 嚴 芳