【摘要】英語專業(yè)教學(xué)大綱的同質(zhì)化，高校辦學(xué)理念的固步自封，師范英語教師缺乏中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和很少關(guān)心基礎(chǔ)教育改革的理論知識傳授，學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)踐的集中化和流于形式，教師教學(xué)科研論文的脫離實(shí)際和純理論化以及學(xué)生教學(xué)法畢業(yè)論文的空洞和形式化，使得師范英語教育面臨前所未有的挑戰(zhàn)?！督逃筷P(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》無疑為師范英語教育帶來了一片曙光。

【關(guān)鍵詞】“卓越教師培養(yǎng)”；師范英語教育；教師教育社會化

師范英語教育是很多高校的傳統(tǒng)優(yōu)勢專業(yè)，學(xué)生所占的比重相當(dāng)大。多年的師范英語教育積累了豐富的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)出無數(shù)的優(yōu)秀教育人才。隨著師范英語學(xué)生就業(yè)的多元化，學(xué)校、教師、學(xué)生對師范技能的培養(yǎng)的重視也就停止不前了。師范英語多存在于地方高校，多年來的定位常有“高不成，低不就”的困惑，其畢業(yè)生就業(yè)尷尬 成名校與職?！皧A心層”。英語教育在2014年各省的就業(yè)統(tǒng)計(jì)中已經(jīng)進(jìn)入到就業(yè)艱難的隊(duì)伍之中。新考進(jìn)高校的師范英語學(xué)生轉(zhuǎn)讀其他專業(yè)的人數(shù)明顯增加，與之相反是，前幾年其他專業(yè)的學(xué)生大量轉(zhuǎn)讀英語。這一系列現(xiàn)象足以說明，師范英語教育目前存在嚴(yán)重地問題?！督逃筷P(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》的提出是基于“存在著教師培養(yǎng)的適應(yīng)性和針對性不強(qiáng)、課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法相對陳舊、教育實(shí)踐質(zhì)量不高、教師教育師資隊(duì)伍薄弱等突出問題”。這些問題也正是師范英語教育存在的典型問題，而這些問題的解決無疑也解決師范英語教育存在的痼疾。

一、英語教學(xué)大綱及師范英語教師及教學(xué)

師范英語的專業(yè)教育自80年代以來，一直以高等學(xué)校外語專業(yè)教材編審委員會英語組編制的國家高教司批準(zhǔn)的高校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱為藍(lán)本，進(jìn)行英語人才培養(yǎng)?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》的培養(yǎng)目標(biāo)是“具有扎實(shí)的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練地運(yùn)用英語在外事、教育、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究等工作的復(fù)合型人才”。從培養(yǎng)目標(biāo)上不難看出，該英語專業(yè)教學(xué)大綱是針對中國的各類英語教育的總綱，對各類各層次的英語教育的總體指導(dǎo)。因而，對我國師范英語教學(xué)缺乏廣泛和深入的需求分析，也沒有充分考慮到地域和其他方面的一些差異。英語專業(yè)課老師大多數(shù)都是沿著“本科-碩士-博士”這樣一條路徑成長起來的，只有極少數(shù)研究者有中小學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)。多數(shù)的高校的英語教學(xué)法老師只對英語的理論知識和專業(yè)知識有所了解，而無中學(xué)的實(shí)際教學(xué)實(shí)踐。高校教師關(guān)注新課程改革的很少，以至于有的教師參與高考出卷時(shí)，對高中英語教學(xué)的目的、學(xué)生的水平等感到很困惑。高校教師呆在大學(xué)的象牙塔里，沉浸在語言學(xué)本體研究中，很少留意基礎(chǔ)教育改革狀況，也不大關(guān)心中小學(xué)教師的水平與學(xué)生的需求。高校的教學(xué)論研究者“不敢”親歷課堂教學(xué)情景的主要原因是“不會”研究課堂，其研究只是基于理論的一種“美好愿望”，一般不直接指向?qū)嵺`，當(dāng)然也不需要接受實(shí)踐的驗(yàn)證。大綱培養(yǎng)目標(biāo)的通識性，師范英語教師與中小學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐的脫離，導(dǎo)致了老師無從對學(xué)生的中學(xué)教學(xué)實(shí)踐做出恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。

二、師范英語專業(yè)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐

高校英語師范專業(yè)的學(xué)生在校期間忙于準(zhǔn)備專四、專八考試，應(yīng)付于學(xué)校安排的課程學(xué)習(xí)，修完學(xué)分拿畢業(yè)證，完成畢業(yè)論文拿學(xué)位證，但對將來就業(yè)的中小學(xué)教育仍然停留在學(xué)生時(shí)代的膚淺認(rèn)識。目前很多高等師范院校在中小學(xué)建有實(shí)習(xí)基地，為學(xué)生提供實(shí)踐實(shí)習(xí)場所，而這些基地基本上都用于畢業(yè)班的實(shí)習(xí)，非畢業(yè)班則沒有機(jī)會。在學(xué)生進(jìn)行集中實(shí)習(xí)時(shí)，大學(xué)教師常常以專家身份出現(xiàn)，去學(xué)校檢查師范生在現(xiàn)場的實(shí)踐情況。大學(xué)和中學(xué)之間缺乏進(jìn)行對話的意圖，師范生較難以深入學(xué)校進(jìn)行實(shí)踐。師范院校的集中教學(xué)實(shí)踐的時(shí)間多在10、11周左右。但在教學(xué)實(shí)習(xí)中，有的學(xué)生因自己的專業(yè)知識和技能的不足或教師技能的欠缺，到實(shí)習(xí)的第8、9周才能上講臺，有的甚至只能上一周的課。集中實(shí)習(xí)完了，學(xué)生也就畢業(yè)了。即便學(xué)生通過實(shí)習(xí)，明白自己的知識的不足，能力的欠缺，也沒有時(shí)間、沒有機(jī)會利用學(xué)校的資源來補(bǔ)救。因而，現(xiàn)行的師范教育實(shí)踐模式所面臨的問題是，教師教育者們對于基礎(chǔ)教育課程教學(xué)實(shí)踐沒有足夠的認(rèn)識，無法在教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)中有效整合實(shí)踐知識與經(jīng)驗(yàn)；教育實(shí)踐活動(dòng)的安排大多集中在教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)的末期，人為隔離了教師教育的理論與實(shí)踐；教育實(shí)踐活動(dòng)周期過于短暫并流于形式。

三、師范英語教育教師的科研和學(xué)生的畢業(yè)教學(xué)論文

據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，高校教師寫英語教學(xué)法的科研論文相當(dāng)多。高校英語教師多從大學(xué)到大學(xué)，從未離開大學(xué)，深入到中小學(xué)進(jìn)行教學(xué)及教學(xué)管理，他們所擁有的只是書本上的教學(xué)理論或別人談?wù)摰慕虒W(xué)實(shí)踐。試想，他們寫的教學(xué)法科研論文會有多少現(xiàn)實(shí)意義或多少創(chuàng)意。師范英語學(xué)生的畢業(yè)論文寫教學(xué)法同樣很多?，F(xiàn)行的師范英語學(xué)生實(shí)行的是前三年在校學(xué)習(xí)專業(yè)知識、教學(xué)法、教師的基本技能，第七學(xué)期出去實(shí)習(xí)3個(gè)月。學(xué)生在第六學(xué)期末就要求學(xué)生對畢業(yè)論文開題，逐步進(jìn)行畢業(yè)論文寫作。學(xué)校也從沒聘請中小學(xué)的一線教師或管理者到校講學(xué)。學(xué)生在沒有任何教學(xué)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，又會寫出什么樣的教學(xué)法畢業(yè)論文？

如上的各種因素，就形成了英語師范教育成功的瓶頸：理論與實(shí)踐的割裂，或“致命弱點(diǎn)”（Achilles heel）：理論知識與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的脫節(jié)。這些也是導(dǎo)致大學(xué)生就業(yè)能力弱、與用人單位需求較遠(yuǎn)以及就業(yè)難等現(xiàn)實(shí)問題的重要原因。

《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》有針對性地提出了卓越教師培養(yǎng)的三方面要求：教師教育的社會化，教師教育的理論與實(shí)踐的結(jié)合和合作科研。教師教育的社會化是“高校與地方政府、中小學(xué)‘三位一體”，“權(quán)責(zé)明晰、優(yōu)勢互補(bǔ)、合作共贏”。“高校教師教育類課程教師深入中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)、企事業(yè)單位和教育行政部門兼職任教、掛職實(shí)踐”，和“ 聘請中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)、企事業(yè)單位和教育行政部門的優(yōu)秀教育工作者、高技能人才到高校擔(dān)任兼職教師”。即高等師范教育要走出象牙塔，高校教師要走出去，中小學(xué)優(yōu)秀教師要請進(jìn)來，共同培養(yǎng)卓越教師。教師的走出去和請進(jìn)來，相互溝通和學(xué)習(xí)，可使教師的理論指導(dǎo)實(shí)踐和實(shí)踐驗(yàn)證理論。“師范生到中小學(xué)教育實(shí)踐不少于1個(gè)學(xué)期制度”，“對‘實(shí)踐前-實(shí)踐中-實(shí)踐后全過程提出明確要求”，“實(shí)行高校教師和中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的‘雙導(dǎo)師制”，有利于師范生把所學(xué)的理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，也可使師范生縮短成長周期。“高校與中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)、企事業(yè)單位和教育行政部門積極探索‘協(xié)同教研”，有利于提高高校教師的教學(xué)、科研成果的實(shí)用性和指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)論文的能力，以及提高中小學(xué)教師的理論素養(yǎng)?？傊?，實(shí)施“三位一體”的教育模式，勢必為師范英語教育開辟一片嶄新天地。

基金項(xiàng)目：本文為綿陽師范學(xué)院外國語學(xué)院專業(yè)綜合改革資助項(xiàng)目，項(xiàng)目名稱：四川省教育廳專業(yè)綜合改革（英語），項(xiàng)目編號：Sc-mnu1401

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【作者簡介】

胥少先（1965—），男，四川三臺人，碩士研究生學(xué)歷，綿陽師范學(xué)院外國語學(xué)院副教授，主要研究方向：英語文學(xué)和英語教學(xué)。