宗世海

（暨南大學華文學院，廣東，廣州　510610）

我國漢語教學模式的歷史、現(xiàn)狀和改革方向①

宗世海

（暨南大學華文學院，廣東，廣州510610）

教學模式；課程體系；聽說一體；讀寫一體；教材；教學質量控制

（1）梳理了我國上世紀70年代以來的主流漢語教學模式，發(fā)現(xiàn)學界所說的三種漢語教學模式中，“講練-復練+小四門”并不是獨立的教學模式；而“分技能教學”模式實際上內含兩個不同的模式：“綜合+分技能”模式，“狹義分技能”模式，前者目前占主導地位。（2）調查整理了我國34所高校、51個教學類型的漢語教學模式現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)共有3種教學模式，其中“綜合+分技能”教學模式占絕對比例，達80.4%，該模式中又含6個分模式，其中以“綜合+小四門”分模式為比例最高；“分技能”模式中又含2個分模式，其中“聽說+讀寫”分模式我們認為代表了漢語教學模式改革的方向；調查還發(fā)現(xiàn)采用“綜合+分技能模式”的大多數(shù)教學類型都存在使用教材不配套、隨意搭配、拼湊，其多門課的授課教師之間也缺少配合的問題。（3）目前業(yè)界采用最廣的“綜合+小四門”分模式所依據(jù)的“結構-功能”理念需要檢討；該模式需要五門課、五本教材、五個教師的密切配合與合作，而實際操作中這些配合與合作很難保證，結果出現(xiàn)脫節(jié)，重復浪費，以及對不同課程任課教師的不公平，其教學效率也不高，最好廢止。（4）從能力訓練統(tǒng)帥知識教學、“聽說一體”“讀寫一體”理念出發(fā)，闡述了狹義分技能模式中“聽說+讀寫”分模式的優(yōu)勢，并結合作者經(jīng)驗闡述了該分教學模式的操練要點，列舉了該教學模式有效性的部分證據(jù)。

1.引言

關于教學模式，學界引述的或者創(chuàng)造的已有多種，我們比較同意喬伊斯等的看法：教學模式是構成課程、選擇教材、指導教學活動的一種計劃或范型。（喬伊斯等，2002）以及一種簡化定義：“教學模式，指課程的設置方式和教學的基本方法?！保ù抻廊A，1999）因為這兩個定義正是對外漢語教學界多數(shù)人談論的教學模式。由于教學模式是在教學法思想指導下形成的系統(tǒng)計劃，所以必然涉及教學法思想，教材，乃至教學目標，教學評測；完整的教學模式應該包括這幾個方面，對一種教學模式的評價也應從這幾個方面入手。

本文所講的對外漢語教學模式主要指一年級的教學模式，不包括半年制教學。下文提出的“聽說+讀寫”教學模式實際上也大體適合二年級的漢語教學。

2.上世紀70年代以來我國漢語教學模式梳理

討論教學模式，必須對我國有關教學模式的歷史發(fā)展有基本的了解。但查覽現(xiàn)有文獻發(fā)現(xiàn)，對我國上世紀70年代以來漢語教學模式的認識存在不小分歧，需要梳理。

闡述我國上世紀70年代以來漢語教學模

1973年以來，我國基礎漢語教學模式大致經(jīng)歷了下述變革過程：

（1）“講練-復練”模式（1973～1980）。以當時北京語言學院《基礎漢語課本》的課程設置和教學方法為代表。①引按：此處可能有誤。根據(jù)魯健驥的回憶，《基礎漢語課本》是1979～1982年之間陸續(xù)出版的，不能稱為1973年的模式的代表。

（2）“講練-復練+小四門”模式（1980～1986）。在北京語言學院，這種模式是“講練-復練”模式的發(fā)展，是由“講練-復練”模式向“分技能教學”模式發(fā)展的中間狀態(tài)。

（3）“分技能教學”模式（1986～現(xiàn)在）。是“講練-復練+小四門”模式的發(fā)展和完善，是一種復合型模式。實踐這一模式的代表性教材有兩種，一是以魯健驥主編的《初級漢語課本》為代表，包括精讀課本、聽力理解課本、漢字讀寫課本和閱讀理解課本；授課方式為“精讀+精讀+聽力+漢字（閱讀）”。二是以李更新、李德津主編的《現(xiàn)代漢教程》為代表，包括讀寫課本、聽力課本、說話課本；授課方式為“讀寫+讀寫+聽力+說話”。②引按：學界在談論教學模式、課程的時候常將綜合和精讀當作同一概念使用，但是魯健驥給筆者的郵件中一再強調要嚴格區(qū)分綜合和精讀。

現(xiàn)結合其他文獻，將筆者研究的主要結果先用表1（下頁）展示，然后做一些討論。

2.1“講練-復練+小四門”（模式II）是不是一個獨立的教學模式

根據(jù)崔永華（1999）、趙金銘（2006a、2007），以及汲傳波（2006）、曹賢文（2007），“講練-復練+小四門”是一種獨立的教學模式；但是根據(jù)魯健驥（2009），不是；根據(jù)吳勇毅（2009、2014）、劉頌浩（2014）也不是。魯健驥郵件告訴筆者：“小四門”實際上是綜合模式的一種補充，但與分技能模式有很大的不同?？磥怼爸v練-復練+小四門”不但是一個歷史概念，而且不宜看成一種獨立的教學模式。

根據(jù)魯健驥郵件指正，崔永華（1999）所說的（1）和（2）并不是先后關系，也不是以1980年為界。表1中的I和II其實是一回事。

由于歷史文獻的原因，容易造成今天的誤解。我們需要注意，不要將上述“講練-復練+小四門模式”（模式II，假如算模式的話）與模式III中占主流的分支模式“綜合+小四門”（詳見下文第3節(jié)）混淆。

2.2學界所說的“分技能教學”模式實際上內含兩個不同的模式

經(jīng)過仔細研究，我們將學界所說的“分技能教學”一分為二，分別由北語魯健驥團隊的《初級漢語課本》和李更新、李德津的《現(xiàn)代漢語教程》為代表。這兩個分技能模式的最大不同是前者有口筆語綜合課，后者沒有。后者的“讀寫”雖然也兼有系統(tǒng)處理語言結構的任務，但是其“讀寫”課不管聽說，無論如何是不能視同于綜合課的。為了便于區(qū)別和理清三者關系，我們將前人所說的“分技能教學”模式稱為“（廣義）分技能模式”，把以魯健驥為代表的教學模式稱為“綜合+分技能模式”，把李更新、李德津為代表的教學模式稱為“（狹義）分技能模式”。

這樣區(qū)分的理由還有，第一，呂必松（2003）說，漢語教學有三種路子：綜合教學路子、綜合教學與分技能教學相結合路子、分技能教學路子，這三種教學路子分別對應于我們的模式I、模式III，和模式IV，可見III和IV的區(qū)別是明顯的，呂必松的分類更加嚴謹。

第二，趙金銘（2010）在論述我國對外漢語教學綜合教學法傳統(tǒng)的時候，也將魯健驥等人的《初級漢語課本》列在其中，可以證明“綜合+分技能模式”（模式III）包括綜合課，與“（狹義）分技能模式”（模式IV）是不同的。

第三，復旦大學吳中偉在回答筆者請教時對教學模式做過這樣的闡述：

講練-復練，是結構驅動的，重視語言知識的教學的系統(tǒng)性。徹底的分技能教學，不可能做到這一點。分技能教學，就是：讀寫+聽說，或者：聽力+口語+閱讀+寫作。

問題出在“閱讀課”/“讀寫課”/“精讀課”的性質上。當我們讓閱讀課承擔起語言知識（語法詞匯）教學的主要任務，而不是培養(yǎng)閱讀技能的時候，閱讀課就成為了實際上的“綜合課”（這里還涉及到對“綜合課”的性質的認識）。于是另有一門所謂“泛讀課”來承擔起培養(yǎng)閱讀技能的任務。由此就有了這么五門課：精讀+口語+聽力+泛讀+寫作。也就是：綜合課+小四門。

表1：上世紀70年代以來我國漢語教學模式分析表

國內漢語教學，從來都十分重視語言知識教學（因此把綜合課/讀寫課/精讀課叫做“主課”），因此，嚴格意義上的狹義的分技能教學，是否存在，或者是否曾經(jīng)存在，確實是一個問題。李德津《現(xiàn)代漢語教程》也許代表了分技能教學的模式（分為讀寫、聽力、說話），但是，這里的“讀寫”，是跟“聽力”、“說話”同等性質和地位的嗎？是否承擔了較多的語言知識教學的任務？值得討論。

不過，想到兩部教材，似乎有一點“分技能”的意思，如果我們同意“分技能”不一定就得“分課型”也不一定得“分教材”的話。這就是吳勇毅等人的《漢語入門》和丁安琪的《走遍中國》。

吳中偉的回答全面而深刻。顯然他對分技能教學模式持嚴格的觀點。我們非常認同他的看法，“聽說+讀寫”“聽力+口語+閱讀+寫作”都應該看作真正的分技能模式；另外，讀寫+聽+說（李更新、李德津所代表的模式），或者聽說+讀+寫（下文第3節(jié)的調查發(fā)現(xiàn)存在這種分支模式）也應該看作真正的分技能教學模式。畢竟在這樣的課程結構中，讀寫、聽說不再負擔聽說、或者讀寫教學的任務，不是綜合課了。

另外，從列表可見崔永華（1999）和趙金銘（2007）都說“分技能教學”模式是“復合型模式”，而狹義分技能模式（模式IV）并不具有復合型的特點，最好予以區(qū)分，將“復合型”特點僅用于“綜合+分技能”模式（模式III）。

總之，無論是從課程、教材的實際出發(fā)，還是從概念的邏輯性和術語的明晰性考慮，將學界所說的“分技能教學”模式細分為兩種是必要的，而且要注意限定它們的不同性質，只有前者才是“復合型”模式。這樣區(qū)分，對于下文觀察我國當下的漢語教學模式也有好處。

2.3不同的文獻在提及“分技能教學”模式時，可能所指不同

前人、時賢的文獻都不區(qū)分模式III和模式IV。他們在稱引分技能模式的時候多數(shù)能兼顧這兩個方面，比如崔永華（1999）、趙金銘（2007）、劉頌浩（2014），即他們所說的分技能教學模式都既包括模式III，又包括模式IV。大概是由于模式III在1986年以后影響日益擴大，逐步成為國內的主流，所以有的文獻在稱引分技能教學模式時僅以魯健驥團隊為代表，比如馬箭飛（2004），李泉（2009）；也有的學者在不同的文獻中提及分技能模式的時候時而指魯健驥團隊所代表的模式III（吳勇毅2014），時而指李更新、李德津所代表的模式IV（吳勇毅，2009）。其中吳勇毅（2009）是這樣說的：

80年代中期（1986前后）至今，中國的對外漢語教學采用的是“技能驅動的分技能教學模式”。跟前一種模式（引按：結構驅動的綜合教學模式）不同，這種模式首先考慮的是如何進行語言技能的訓練，然后按照語言技能訓練的要求組織和編排教學內容。其最初的形式可以概括為“一套三本、三門課、四種技能分攤訓練”。所謂“一套三本”是指教材是一套有“共核”的三本書，包括讀寫、聽力、說話三種單項專用教科書；“三門課”是讀寫、聽力、說話課；四種技能分攤在三門課中。這種教學模式可以說一直延續(xù)到今天，仍然占主導地位，盡管新世紀開始后出現(xiàn)了一些變化。

他畫的教學模式圖如下：

圖1：“分技能教學”模式示意圖（吳勇毅，2009）

這說明，他2009年和2014年對分技能教學模式（模式IV和模式III）的看法似乎都不夠全面，如不詳加說明，會讓人覺得自相矛盾。

2.4“綜合+分技能模式”和“（狹義）分技能模式”何者更為流行

文獻表明，崔永華（1999）轉引呂必松（1993），認為魯健驥所代表的分技能教學模式（模式III）“一直延續(xù)至今”；趙金銘（2006a、2007）也說魯健驥模式“目前占主導地位”；李泉（2009）也認為魯健驥模式至今仍是國內對外漢語教學的主流模式。而吳勇毅（2009）卻說，李更新、李德津所代表的模式（模式IV）“可以說一直延續(xù)到今天，仍然占主導地位，盡管新世紀開始后出現(xiàn)了一些變化”；劉頌浩（2014）也說到這種模式“在全國流行”等意思。兩種意見分歧不小。哪種說法更加可靠，還需考證；不過下文第3節(jié)的調查基本上可以回答當前我國對外漢語漢語教學模式的現(xiàn)狀，請參看表2。

2.5歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)過“聽說+讀寫”教學試驗，如果歸類，只能歸于模式IV一類

呂必松（1985：90）說：上世紀70年代初，北京語言學院進行了一次把聽說和讀寫分開來教學的試驗，大約從第三周開始，每天上四節(jié)課，前兩節(jié)聽說，后兩節(jié)讀寫。試驗第一次證明：在對外國人的漢語教學中把聽說和讀寫分開來教，不但是可能的，而且會取得更好的效果。但由于一些原因，試驗只進行了一年就停止了。呂必松（1990）再次說到1975年的教學試驗當時叫“兩條線”教學試驗。劉頌浩（2014）也提到此次試驗。但是經(jīng)過咨詢相關學者，我們判斷這個聽說、讀寫兩條線教學試驗和后來的分技能教學實驗不具有繼承關系。

2.6“講練-復練”“講練-復練+小四門”“分技能”教學模式是先后關系還是同時并存

仔細查覽，發(fā)現(xiàn)趙金銘（2006a、2007）和崔永華（1999）的表述略有出入。比如趙金銘（2006a）說：

目前，對外漢語教學界所采用的教學模式略顯單調，不夠豐富。80年代以后，大多沿用以下三種傳統(tǒng)教學模式：“講練-復練”模式、“講練-復練+小四門（說話、聽力、閱讀、寫作）”模式、“分技能教學”模式。目前被廣泛采用的是分技能教學模式。

這里的差異是三種（主要是第一種）模式的開始時間。通過電郵請教魯健驥，得知1980年后綜合模式和分技能模式并行了一段，這樣看來趙金銘的說法無誤；不過崔永華（1999）說的是先后三種模式分別出現(xiàn)，形成三個階段，趙金銘（2006a）說的實際是同時。結合兩者的意見，實際的情況可能是：第一種模式從1973年開始，到1986年前后結束；至于第二種模式，魯健驥郵件告訴筆者，開始的時候更早。

又查汲傳波（2006）得知：

目前在對外漢語教學界實施的主要教學模式略顯單調，不夠豐富多樣，不外乎以下三種：（1）“講練-復練”模式；（2）“講練-復練+小四門”模式；（3）“分技能教學”模式。

這里的說法與崔永華（1999）的說法差異更大：崔文說的是先后關系，汲文變成了三種并列，也沒有了趙金銘（2006a）的最后一句。結合其他文獻判斷，汲說有誤。

除了上述6點以外，趙金銘（2007）說魯健驥團隊的《初級漢語課本》是聽說打頭，李更新、李德津團隊的《現(xiàn)代漢語教程》是讀寫打頭，但魯健驥并不認同《初級漢語課本》是聽說打頭的說法。

3.我國高校當下之漢語教學模式考察

為了深入了解我國高校當下主要的漢語教學模式，筆者進行了一次郵件調查。調查對象是我國開設對外漢語教學的高校，來自北京、上海、天津、南京、湖北、廣東、浙江、福建、安徽、黑龍江等省市，計34所，含教學類型51個。①關于教學類型，參看呂必松（2007:87-90）。調查教師、教學管理人員59人，有的教師、教學管理人員跟筆者進行了多次交流。調查結果中另有4個教學類型的數(shù)據(jù)來自張寧煥（2013）的調查。

筆者調查的問題有4個：

（1）請問，貴校的漢語課程設置算不算“綜合（精讀）+小四門”？原來現(xiàn)在都是嗎？根據(jù)何在？如果不是，那是什么課程設置模式呢？

（2）所用的教材是不是“綜合（精讀）+小四門”？本來就配套嗎？誰的？

（3）教師們能配合嗎？

（4）您對“綜合（精讀）+小四門”怎么看？

下面對本次調查結果做一簡述。其中本節(jié)只報告第（1）個問題的結果，其余問題的結果，將在本節(jié)后面以及下文第4節(jié)介紹或引用。由于調查人曾經(jīng)承諾不公開有關教學機構的信息，所以簡述中采用匿名的方式。

先看表2：

表2：我國高校當下漢語教學模式調查統(tǒng)計表

表中教學類型指相對獨立的教學組織形式的類別。有的大學有不同的學院，分屬不同的教學類型①半年以內的短期培訓不在本文統(tǒng)計范圍之內。；有的大學、學院同時具有多個教學類型，比如暨南大學華文學院有漢語言本科專業(yè)語言文化方向，同專業(yè)商貿方向，還有華文教育本科專業(yè)，分屬三個不同的教學類型。本文調查的教學機構有34個，但是教學類型有51個。

本次調查未能精確區(qū)分初級上和初級下，甚至也沒有限制不包括中級階段，是個缺陷?；卮鹬胁还苁浅跫壣?、下，只要提到了綜合、聽、說、讀、寫的，就歸入了相應的模式、分模式中了，但是上下不同的不重復計算。有特殊情況的下文會予以說明。

本表分析出的教學模式共有3類，和呂必松（2003）所概括的3種教學路子（模式）對應；而沒有4類，也就是說歷史上出現(xiàn)過的講練-練習+小四門模式（表1中的第II種教學模式）沒有出現(xiàn)。但是為了和表1對應，這里的羅馬數(shù)字編號仍然延續(xù)表1的編法。

表中模式I是綜合教學模式。模式III是傳統(tǒng)所說的分技能模式1，也即由魯健驥團隊及《初級漢語課本》所代表的模式。模式IV代表傳統(tǒng)所說的分技能模式2，也即由李更新、李德津及《現(xiàn)代漢語教程》所代表的模式。

統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，模式I只有一個教學類型采用；模式III有41個教學類型采用，占80.4%，是我國當下最主要的教學模式，可見呂必松（1993）、崔永華（1999）、趙金銘（2006a，2007）、李泉（2009）等所說屬實；模式IV只有9個教學類型采用，占17.6%，說明吳勇毅（2009）所說不宜采納。

本表顯示，不管是綜合+分技能模式還是分技能模式，其中的分技能都有多種不同的分法，而聽說合一、讀寫合一，看來是一種發(fā)展趨勢。

下面對3種模式的調查結果做進一步說明。

3.1模式I：綜合模式

有1個教學類型采用了模式I，是一所大學的教改班；其具體教學方案基本是明德模式，一本書《新實用漢語課本》，兩個教師分工合作完成講練-練習任務。據(jù)說實驗進行了9輪，效果非常明顯。

調查還發(fā)現(xiàn)有兩所大學初級上用綜合模式（其中一所也是“講練-練習”模式），初級下及以后采用了別的模式，本文就未將其計入綜合模式。

3.2模式III：綜合+分技能模式

首先說明，筆者調查前采用的名目是“綜合（精讀）+小四門”，但是這里并沒有采用這個名目，而是改為采用“綜合+分技能”的名目。這是因為，首先，有的模式或者分模式中小四門并不齊全，特別是在初級上的時候常常沒有寫作；其次，有的分模式是聽說合一，或讀寫合一，這樣一來分技能課就不夠四門；第三，歷史上曾經(jīng)有過“講練-練習+小四門”（模式II），本次調查那種模式并沒有出現(xiàn)，所以本文還是以不用小四門的名目為好；但是請注意，在“綜合+分技能模式”中，有一種分模式確實是“綜合+小四門”，這兩者是包含關系；最后，用“綜合”而不再提“綜合（精讀）”，是因為魯健驥明確表示口筆語綜合和精讀并不是一回事，而業(yè)界也越來越多人采用“綜合”名目。只有在必要的時候本文才會注明“精讀”字樣。

這種模式的最大特點是既有綜合課，又有分技能課。它大體可以歸入魯健驥團隊及其《初級漢語課本》為代表的“分技能教學”模式，但內部還有不少變化，表現(xiàn)在有的技能課的有無，有的技能課的合與分，以及“漢字”“寫”“寫作”的所指是何等等。

3.2.1模式III之1

調查發(fā)現(xiàn)，在模式III內部，采用III之1分模式的教學類型數(shù)量是最大的，達22個①凡是答卷中回答是“綜合（精讀）+小四門”模式的，都歸入這一分模式，不排除簡化、不精確的傾向。。這一分模式中有的綜合課用“精讀”課之名，有的甚至用“讀寫”課之名，但答者說明實際都是綜合課（下同）。其中有6家沒有設置閱讀課，這大約是因為“綜合課”承擔了較多的閱讀課任務之故。有的教學機構中并無寫作，但有“漢字讀寫”，或“漢字”課，所以我們標為〈寫作〉（下同）。

這種分模式是綜合+分技能教學模式中的典型分模式，其對課程之間、教材之間、教師之間配合的要求最多。

3.2.2模式III之2

采用這種分模式的教學類型共有7個。

這種分模式的特點是綜合課外另設了聽力、口語課，但是沒有閱讀、寫作課。其中閱讀教學的任務可能由綜合課負擔，寫作課則放到中級才開。

3.2.3模式III之3

采用這種分模式的教學類型只有兩個，其中有一個教學類型還開設了漢字課。由于綜合課兼賅了讀寫任務，所以這種分模式在第III類模式中課型最少，課程、教材、教師之間配合的要求最少。

3.2.4模式III之4、5、6

這三個分模式的共同之處是有一個聽說合一，或者一個讀寫合一，或者既聽說合一，又讀寫合一。其中分模式6是課程門數(shù)相對而言最少的分模式，比較節(jié)約。

3.2.5一個重要補充

在上述列表中，遺漏了一個教學類型的模式，因為只有一家學校提及，且不能歸入III之1到III之6的任何分模式中。該模式的適用教學類型是預科班，其具體的課程設置是：上學期綜合課+聽力課、漢字課；下學期綜合課+普漢聽力/科技聽力+科技漢語+數(shù)理化課。據(jù)說這是按照國家留學基金委的要求設置的；并說預科班很像我們的高考，有指揮棒，結業(yè)統(tǒng)考，還有大排名，目前國內這樣的高校已經(jīng)有10所。

我們知道當年魯健驥團隊的“分技能教學模式”就是針對預科教育而設置的，（李更新、李德津的是不是待考），但是如今的預科教育課程設置變成了這樣。至于現(xiàn)存的、在魯健驥以及李更新、李德津等教學模式基礎上發(fā)展出的種種分模式，是否用于預科教育，缺乏調查。估計沒有，因為剛才這家學校說到留學基金委的要求是統(tǒng)一的。這樣看來問題就更大了，當初適用于預科教育的模式被廣泛沿用，不但模式變化大，教材沒有沿用當初的教材，管理落后了（配套落空了或者大大降低了要求），而且甚至連教學對象也完全不同了。這一現(xiàn)象實在值得深思。

3.2.6贊成、肯定、支持模式III的主要觀點

調查中得知，贊成、肯定、支持模式III的主要觀點有以下一些：

▲我院的漢語課程設置屬于“精讀（綜合）+小四門”模式，原來和現(xiàn)在基本都是按照這一模式組織教學。主要依據(jù)是基于我們對語言能力的認識及教學實踐的成果。我們認為語言能力固然是一種綜合能力，但這種綜合能力可以分解為不同的語言技能，一個比較有說服力的例子是比如華裔子女漢語聽說能力較強，但讀寫能力較弱；而像日本學生，閱讀能力較強，但聽說能力較弱。因此，語言能力是可以分技能訓練的，“綜合+小四門”模式能夠較好地將綜合能力和分項能力分開訓練，而后又回到綜合能力的提升。

▲“綜合課+小四門”的形式還是可行的。

▲各課程的內容重復較少，學生不會感到枯燥。

▲好處就是一個生詞如果精讀課學過，口語課再作為生詞出現(xiàn)時，學生可以復習一下。

▲“精讀+小四門”對于具有一定漢語水平的學生來說，還是很有效的。

▲國內長期進修生按這樣的課程設置進行教學很正常，除非有特殊的要求，否則每周20個學時你怎么安排。“精讀+小四門”還有一個好處就是排課方便。

▲“精讀+小四門”倒是符合高校教師的教學習慣，教師各自獨立，互不干涉。

▲精讀還是有必要的，是一種綜合技能訓練課。

對模式III特別是其中第1分模式的批評意見也不少，下文第4節(jié)再作引述。

3.3模式IV：分技能模式

該模式對應于歷史上狹義分技能教學模式，也就是李更新、李德津及其《現(xiàn)代漢語教程》所代表的教學模式。這種教學模式的最大特點是沒有綜合課，幾門技能課之間地位完全平等。

3.3.1模式IV之1

調查得知共有5個教學類型采用了這一分模式，其中個別教學類型同時開設精讀和泛讀課，至于所用教材，調查得知有一家采用自編、出版的《漢語縱橫》系列教材，別的不詳。

3.3.2模式IV之2

調查發(fā)現(xiàn)共有4個教學類型采用了這一分模式，其中有一家采用“讀寫大班+聽說小班”的方式組織教學。至于教材，除了這一家教學機構采用自編、出版的《會通漢語》外，別的不詳。另外，南京師范大學肖奚強告訴筆者，他們的課程設置擯棄了傳統(tǒng)的“綜合+小四門”，只設漢語、聽說兩門課；相應的，教材也是綜合、聽說兩本書，分別是《漢語初級強化教程·綜合課本1-4》《漢語初級強化教程·聽說課本1-4》），由北大出版社出版。就是說，雖然在表2他們的模式歸于III之3，但是實際上和“聽說+讀寫”模式也即IV之2很接近。

模式IV之1和IV之2之間的差別在于前者4門課分別對應于4種技能，后者只有2門課對應于4種技能，后者的配合要求明顯少于前者，效率也應該高于前者。模式IV之2與歷史上（1975年）出現(xiàn)過的聽說、讀寫兩條線教學方式相似，但是它是作為對“綜合+小四門”教學模式的改革方略而出現(xiàn)的新的分技能教學模式。筆者最看好這種教學模式，進一步的討論見下文第5節(jié)。

4.“綜合+小四門”教學模式最好廢止

這里的“綜合+小四門”教學模式指的是表2的模式III之1。第3節(jié)的調查表明，模式III之1是當下我國漢語教學中被最多高校、教學類型采用的分模式，但是我們卻認為它是最差的分模式，最好廢止。

提出這樣的觀點，可以說是冒天下之大不韙。但是筆者絕非標新立異，或者嘩眾取寵，而是思考多年，并參考了很多文獻和調查結果，慎重得出的結論。

4.1“綜合+小四門”教學模式所依賴的教學理念需要檢討

任何教學模式都是由特定理念主導的，討論“綜合+小四門”教學模式必須從理念入手。

4.1.1語言教學應有的理念、目標和手段

筆者認同如下理念：

首先，語言是一種能力；①有一位叫幾布里德的外教上世紀80年代在延安大學外語課堂上講過：Language is a skill，not just knowledge.語言教學的目的不是知識傳授，而是能力訓練。寧春巖、寧天舒（2007）說：語言教學不是知識的傳授，而是能力的訓練?！皩W外語和學物理化學不一樣，和學歷史地理也不一樣，倒十分像學彈鋼琴。彈鋼琴的能力在人腦神經(jīng)、指間運動等許多方面得以實現(xiàn)，會彈鋼琴的人和不會彈鋼琴的人之間的差別在腦神經(jīng)上，在指間運動上。學彈鋼琴則是一個訓練神經(jīng)和手指協(xié)調運動的過程，學外語是訓練人腦主管語言活動的神經(jīng)和語言器官協(xié)調運動的過程，學外語的過程顯然（是）和學物理化學、歷史地理完全不同的過程……總之，外語學習是技能性的學習活動?！辈荒堋鞍淹庹Z教學這種更像體育、藝術這類技能訓練課，等同于歷史地理或物理化學這類知識型、研究型的課程”。我們完全認同這種理念。

其次，語言教學的目標是使學習者掌握使用目的語交際的技能。就語言教學而言，能力訓練是第一目標，知識傳授是附帶目標。能力訓練追求的是會、形成習慣、變?yōu)槭烨?；知識傳授追求的是知道、懂。趙元任說：“學講中文遠比學正確筆畫重要?！保ㄞD引自趙金銘，2008）趙金銘（2008）說：“第二語言教學的目的，無疑是語言學習者的語言交際能力?！崩顣早鳎?004）說過，“雖然語法教學一直受到重視，也有其優(yōu)點，但是問題仍然存在，常聽到和看到的普遍情況是，對于課堂上老師對語法知識的講解，學生聽得清楚，課上的語法練習或課后的語法作業(yè)也都能按照要求完成，但是在實際應用中（無論是書面的還是口頭的），按照課上所學的規(guī)則造句，往往是一用就錯?！边@些說法都表明，語言教學的技能訓練是首要任務，知識教學應該放到第二位。

第三，語言教學的手段主要是指導學生進行有意義的操練。呂必松（2003）說：語言交際能力屬于個人技能，需經(jīng)訓練才能掌握。據(jù)施仲謀（1994）介紹，美國明德暑校的操練法強調在教師控制下的、以學生為主的教學方法，上課不作不必要的講解，課堂不能一味地辯義，只須針對學生的需要，不斷進行矯正和操練。張朋朋（2011）也說：最近國際上流行的“母語式自然教學法”“浸入式教學法”和“任務教學法”，其實都是遵循兒童母語習得的規(guī)律，在課堂上不是講解詞匯和語法，而是創(chuàng)造出一個真實的語言環(huán)境，讓學習者浸入其中。明德模式和我國漢語教學界早期使用的模式以講練-練習方式組織教學，非常有理；如果照字面理解，這里的講只占1/4的時間，大量的時間應該是教師指導下的學生的操練。英語對語言教師的稱呼是“instructor”，其所包含的意思之一就是“指導者”。

4.1.2結構-功能相結合的理念不利于指導語言教學

如果認同4.1.1節(jié)的幾點理念，那么就會對支撐“綜合+小四門”教學模式的“結構-功能相結合”理念產生質疑。

崔永華（1999）說：“這種教學模式（指“綜合+小四門”模式）根據(jù)技能項目設置課程，教材采用結構-功能法安排?！眳伪厮桑?003）也說，我國幾種占主流地位的教學路子（即教學模式）的特點之一是“主張結構與功能相結合”。類似的說法還有很多?？梢?，“綜合+小四門”教學模式的指導思想是結構-功能相結合。

至于結構怎么和功能相結合？未見十分明確具體的表述，至少一定體現(xiàn)在綜合課教學內容的設計上。呂必松（1996：193）說：“因此，在語言教學中，特別是在第二語言教學中，必須把語言要素教學跟言語技能訓練有機地結合起來。也可以說，第二語言教學就是通過語言要素教學進行言語技能訓練，通過言語技能訓練進行語言要素教學?！边@兩個“通過”不好理解，但是可以肯定的是，綜合課教材把結構作為首要考慮因素是一定的。趙金銘（2006b：2）也說：語言要素教學是綜合課教學的首要任務。它在綜合課教學中占有相當大的比重，……綜合課的語言要素教學具有全面與系統(tǒng)的特點，在教學內容上，注重對語言知識全面而系統(tǒng)的傳授；在教學方式上，圍繞所教授的語言項目要進行聽、說、讀、寫綜合訓練；教學目標是使學生對所學知識達到聽說讀寫“四會”的要求。

我們知道，語言結構有自己的系統(tǒng)和秩序，語言的功能（請求、拒絕、恭維等，指導聽說教學的大綱）、語言的體裁（指導讀寫教學的大綱①目前我國漢語教學用功能大綱建設還不是很成熟；體裁大綱還闕如，筆者和研究生剛開始研制，見曾祥燕、宗世海（2013），宗世海（2015）；另外宗世海（2011）也是體裁大綱研制的重要基礎。）有另外的系統(tǒng)和秩序。既然我們認可語言的性質是能力，語言教學的目標是培養(yǎng)交際能力，語言教學應取的手段是能力訓練，那么以結構為主要大綱就南轅北轍了。這樣做的結果是：綜合課雖然也訓練聽說讀寫，但是因為是結構為綱，所以其聽、說、讀、寫的項目不可能完善，聽、說、讀、寫項目應有的的難度、順序不可能貫徹。這樣的主課，如果不配套另外的能力訓練教材，或者雖然配套了能力訓練教材，仍然跟著綜合教材的能力項目走，則學生交際能力的培養(yǎng)勢必出現(xiàn)不系統(tǒng)、有遺漏的弊?。欢绻涮琢硗獾?、以功能大綱（聽說）、體裁大綱（讀寫）指導的能力訓練教材，則又不好和綜合課配合。在實際教學上，由于我國大多數(shù)漢語教師更熟悉漢語本體知識，而實踐中又沒有切實的課程規(guī)范、沒有教師配合和客觀評測約束，出現(xiàn)把綜合課教成知識課的傾向是必然的。

正因為以結構-功能為綱，此類綜合教材存在著因結構損害功能的語言生硬弊端。例如周健、陳群（2011：121）舉例分析的那樣：《漢語教程》第1冊（上）第13課為了突出形容詞謂語句這個語法點，課文的會話完全圍繞它展開，以致兩個角色的對話“自說自話”，“不太符合我們平時說話的習慣。”

與此相關，國內對外漢語教學界過分看重漢語特點，漢字特點，講究先語后文，認寫分開，筆者并不認可。沒有證據(jù)證明漢語的這些特點嚴重到漢語教學要主要以結構為綱。

據(jù)了解，上世紀70年代，英國學者提出功能-意念教學大綱，是對傳統(tǒng)的以語言結構為教學體系的結構大綱的挑戰(zhàn)。結構大綱強調以語法結構的難易開展教學，如先教一般現(xiàn)在時，接著教一般過去時，再教現(xiàn)在完成時等。現(xiàn)在這種大綱似乎過時了。

此次調查發(fā)現(xiàn)，有受訪者表示：“綜合+小四門”模式雖有苦勞，弊端很多。關鍵是以老師為中心，以概念為指針。我們要以學生為中心，以實際交際和應用為指針。

4.2綜合課任務太重

“綜合+小四門”模式下的課程任務如圖2所示：

圖2：綜合課與小四門課任務示意

周小兵、李海鷗（2004：340）說：“精讀課（綜合課）要以基礎語言知識為中心進行綜合訓練；精讀課的聽說讀寫應相互配合。”但是由于綜合課（精讀課）既要統(tǒng)帥分技能課（小四門），它本身又是以結構為主綱，而不是以“功能”之類為綱，勢必存在綜合課內部知識與技能的分離，聽、說、讀、寫技能的難以顧全，以及統(tǒng)帥另外的小四門課程的乏力。顯然，以交際能力培養(yǎng)為目標的課程體系不宜那么看重結構，不宜由一門綜合課負擔那么多的任務。

在實際的執(zhí)行中也能看出這一點，比如某受訪者說，“綜合”和“讀寫”無論是語言要素還是語言技能都交叉較多，所以，他們的課程體系沒有綜合，只有“精讀”。前文列表中取消綜合課者（模式IV）也與該綜合課太大而無當，既涵蓋小四門又不能代替小四門有關。

4.3小四門過度分散，重復浪費

崔永華（1999）指出，按技能分課型，未必是學習語言技能的最佳途徑。語言的多種技能是相互關聯(lián)、協(xié)調發(fā)展的，各種技能很難截然分開培養(yǎng)。我們大體同意這種說法，不過并不是完全反對分課型；適當?shù)貙⒙犝f、讀寫合并，應該是可行的。

張述娟、徐新偉（2014）指出，聽與說分立兩門課程不利于協(xié)調發(fā)展兩種能力。筆者以長期教授寫作課的經(jīng)驗觀察，寫作課與閱讀課不易配合，與綜合課更不易配合，因為閱讀課、綜合課的體裁范圍太狹窄，很多體裁未出現(xiàn)，寫作必須單獨編寫講義；而為了給出多樣的范文，實際上本人的寫作課變成了讀寫課了。

此次調查也發(fā)現(xiàn)受訪者在這方面的意見不少：

▲師生普遍反感聽力課，教學效果差，老師們也都認為作為聽和說是言語交際中不開分割的兩項技能，所以后來就把聽力課和口語課合并為聽說課。

▲聽力課如果不結合聽后說，就十分枯燥。聽說本身就應該是一個完整的過程，互相推動。閱讀不結合寫，也總是紙上談兵。

▲以前聽說是分成聽力和說話兩門課的，后來改成了聽說課一起上，主要是聽力課單獨上不太好上，光聽的話學生的注意力集中不了那么長時間，容易上得枯燥，肯定不能只聽的，所以將兩者合一，既有輸入，又有輸出，這樣好一些。

▲我個人認為讀寫尚能單列，但是聽說很難分開，純粹的聽很無聊，而純粹的說也缺乏交互性。

▲拋開說話來練聽力，拋開閱讀來練寫作，本身就是有問題的，聽和說、讀和寫本來就應該結合起來。

▲根據(jù)我的觀察，很多單位單立的那些“聽力課”“報刊閱讀課”“寫作課”還有不少也是起著給老師補零工作量的作用，實際教學效果如何就沒人知道了。

總之，小四門并列的課型必須摒棄；如果要開技能課，必須改為聽說合一、讀寫合一。

4.4綜合與小四門之間，以及小四門內部的配合很成問題

“綜合+小四門”模式的一個最大問題就是課型太多，存在課程之間、教材之間和教師之間配合難的問題。

4.4.1課型之間配合難度大

從數(shù)學的角度來看，綜合與小四門之間要有10重配合：

綜合-聽力；綜合-說話；綜合-閱讀；綜合-寫作；

聽-說；讀-寫；聽-讀；說-寫；聽-寫；讀-說。

這樣的設計，實在是太不經(jīng)濟、太浪費了。

此次調查也有受訪者指出了該模式的課程配合問題：

▲主要問題是各門課程之間缺少銜接。

▲如果是互相之間不配套的精讀+小四門，內容會重復，有浪費學生時間之嫌，如口語課和聽力課有重復之處，閱讀課和寫作課有重復之處。

“綜合+小四門”模式中課程之間的重復是必然的。比如說話課，你得給學生說話的樣板、范例，這樣板、范例不就是聽力課的材料嗎？同樣，寫作課的樣板、范例也就是閱讀課的材料。聽說讀寫分列，重疊是必然的。

其實，課型之間的不配合問題不止是重復，更重要的是遺漏。比如體裁方面的遺漏。很多教材不但對應用性體裁收羅太少（筆者編寫的應用文寫作講義含有32種體裁），而且連說明文、尤其是議論文這樣的基礎性體裁也很少。

“綜合+小四門”模式之課程配合問題集中在兩點，第一是綜合課和小四門之間的配合，第二是小四門內部特別是聽和說、讀和寫之間的配合，其中第一個層次的配合問題最大，所以我們的結論和陳賢純（1999）、楊惠元（2000）一樣，取消綜合課（精讀課）。前文調查所得也顯示，模式III中凡是沒有采用“綜合+小四門”（分模式1）的，都是在改革該分模式之弊病。

4.4.2教材之間

教材是教學計劃的細化，教材的配合具有重要的意義；教材之間若不配合，即使教師想配合也難度很大。

調查發(fā)現(xiàn)，目前采用模式III的教學機構并未選用魯健驥《初級漢語課本》，選用較多的教材是北京語言大學楊寄洲主編的《漢語教程》系列教材（本科系列教材），以及中國人民大學李泉主編的《發(fā)展?jié)h語》系列教材，而且可能國內只有這三套教材是按照綜合+分技能的理念編寫的，除此之外并無其他同類系列配套教材。

調查發(fā)現(xiàn)，即使是選用后兩套教材，也有的教學類型僅僅是選用，即和別的教材搭配使用。此外，有的教學類型采用李曉琪主編《博雅漢語》系列教材，與北京大學初級、中級、高級漢語口系列教材配合使用。還有的教學類型采用《成功之路》系列教材，有的教學類型“漢語交際”（漢語聽說）課采用馬箭飛主編的《漢語口語速成》系列教材。

多數(shù)受訪者表示他們的教材不配套，是搭配使用；統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)回答不配套的、配合程度不高、隨意搭配的、拼湊的受訪者有14位。有的教學類型因為找不到合適的漢字課教材、閱讀課教材而取消了這兩門課。有幾位受訪者說法比較尖銳：

▲據(jù)我所知，很多高校所使用的教材都不配套；教材之間不配套是如此繁多的分科不好協(xié)調的重要原因。

▲我發(fā)現(xiàn)教材之間語言點或詞匯重復或者難度不一的情況比較普遍，甚至存在口語難度超過綜合的情況。

▲現(xiàn)在看上去有的教材也叫配套，但在語法、詞匯、功能等方面的具體處理上往往貌合神離。

同時，筆者指導研究生嘗試研究了上述后兩套配套教材的配合問題，研究發(fā)現(xiàn)：

《漢語教程》與《漢語閱讀教程》：在詞匯量方面，第三冊《漢語閱讀教程》中的詞匯比同冊《漢語教程》多了25%以上，不太匹配；在詞匯難度方面，兩本教材不太匹配；在詞匯的復現(xiàn)方面，抽樣研究發(fā)現(xiàn)不太匹配；在語法點復現(xiàn)方面，抽樣研究發(fā)現(xiàn)也不太匹配。（劉青霞，2013）

《發(fā)展?jié)h語》中級聽力教材、口語教材與綜合教材在話題方面配合欠佳；聽力教材和寫作教材詞匯難度偏大，而口語教材詞匯難度偏小，都與綜合教材的配合不太理想。（黃禧媛，2012）《發(fā)展?jié)h語》已經(jīng)出了第二版，據(jù)李泉介紹，第二版跟第一版差別巨大，有關問題應該有所改進。筆者還在指導研究生對第二版初級階段進行研究，完成以后再向學界匯報。

大家知道美國道明德教學模式、我國的綜合課模式（復習—講練—練習，或講練—練習）都十分強調配合，甚至用同一本書來約束。但“綜合+小四門”模式走到了反面，而且走到了極端，由一本書變成了五本，導致教材的難配合不配合問題格外突出。①所謂教材的配套，指步調一致，教材之間有字、詞、語法點的合理重復、重現(xiàn)，但又不能完全重疊。至于具體的度如何把握，劉青霞（2013）做了初步嘗試，但還遠遠不夠深入。

4.4.3教師之間

“綜合+小四門”模式的教師配合也是個大問題。

問及各門課授課教師之間是否能夠配合，回答能配合的只有4個教學類型；有兩個教學類型的回答是：教師僅從教材配合/僅靠教材隱性配合。有的受訪者回答：即使教材配合，也不能完全決定教師能夠配合。更多的受訪者回答說：教師很少溝通；教師無交流、無配合；基本上無配合，配合少。還有的受訪者說：

▲教師之間的分工合作也比較麻煩。

▲這種模式容易造成好上的內容各門課都講，不好上的內容大家都不上，容易互相推諉或扯皮。

▲教師不能配合，也不愿配合。

筆者遇到的教師配合問題是：課時多的綜合課老師們搶著上，課時少而難上的小四門特別是聽力、寫作沒人上。這說明該模式對不同課程的任課教師存在不公平問題。在筆者的學院，寫作課長期被教師們視為畏途。誰都知道寫作課很重要，寫作教學也是學生漢語水平達到高級的關鍵。像我們的漢語言、華文教育等專業(yè)，學生不管起點高低，都要上到本科畢業(yè)，都要用中文寫實習報告、教案、學年論文、學位論文（10000字以上），但寫作課換老師的情況最為頻繁，包括由B崗、外聘老師上，包括給每門寫作課每學期一些勞務補貼，給外聘老師付出租車費，都不能扭轉寫作課沒人上的命運。根據(jù)王初明等（2000）的研究，寫作具有促學作用，寫作課上不好，不但學生寫作不好，而且也影響閱讀，甚至影響聽說。趙金銘（2011）曾說過的我國對外漢語教學多數(shù)停留在初級水平的問題是存在的，嚴重的；這與寫作課沒有落實好很有關系。

4.5“綜合+小四門”模式教學效率不高

因為我國對外漢語教學效率不高，陳賢純（1999）、楊惠元（2000）都曾明確主張取消精讀課。①魯驥健對此有不同看法。我們根據(jù)學理和本校實際經(jīng)驗，堅持認為“綜合+小四門”模式結構松散，效率不高。查國內幾個改革案例，包括陳賢純（1999，2005）、楊惠元（2000），還有毛悅（2010）、張朋朋（1999），效率都遠高于國內“綜合+小四門”教學模式。

此次調查也發(fā)現(xiàn)受訪者在這方面有同感：

▲我校也曾如此分科上過，但效果不好。//學習的效果不理想。

▲生詞或句法復現(xiàn)率低，不利于學生語言能力的發(fā)展。

▲課頭繁多，學生也容易顧此失彼，甚至普遍存在重精讀（因為課時多）輕分科課程（各課課時不及精讀課的一半）的現(xiàn)象——出勤率很不一樣就是明證。

▲確實覺得原有的教學模式效率不高、不利于學生漢語水平的短期強化及快速提高。

▲如果沒有相應的溝通和整合，多套生詞、多套語法的學習可能泛而不精，一方面加重了學生的學習負擔，另一方面我個人相信對外語學習來說，深度（甚至過度）學習、反復操練效果可能更佳。

總而言之，“綜合+小四門”模式比起美國的明德模式以及我國1986年以前的綜合模式是個大倒退，這種既不科學，又沒有效率、還不公平的教學模式最好廢止。

5.“聽說+讀寫”教學模式應該大力推廣

這里的“聽說+讀寫”教學模式指模式IV之2。

筆者在教學、研究中產生“聽說一體、讀寫一體”的理念，形成建立“聽說+讀寫”教學模式的想法已有多年，多次與同事交流過。后來查覽了有關文獻，看到孟宇等（2009）、尹曉琴（2013）、胡曉清（2010）、張述娟、徐新偉（2014）等關于英語、漢語教學中“聽說一體”教學法的文獻，深以為然。2012年筆者應邀赴馬來西亞，在柔佛州峇株巴轄、新山兩地開展過華文教學“讀寫一體”教學法講座會，2015年筆者以第一作者身份發(fā)表了關于“讀寫一體”理念在華文教學方面的應用的論文（宗世海、韓小萍，2015）。最近的文獻研究表明，北京語言學院在1975年就施行過聽說、讀寫兩條線教學實驗，而且效果不錯；此次面向國內一線教學管理人員的調查也發(fā)現(xiàn)，有9個教學類型沒有采用“綜合+分技能”教學模式（模式III），其中有4個教學類型用的就是“聽說+讀寫”的教學模式。

本節(jié)我們要論證大力推廣“聽說+讀寫”分教學模式的必要性和操作要點。

需要說明的是，我們用“聽說+讀寫”模式，而不是“語+文”模式或者“口語+筆語”模式，這同樣基于我們對語言教學性質的認識，語言教學是能力訓練，語文教師是instructor，更像教練、導演，所以有關的課程模式名稱應回歸聽說讀寫。

5.1“聽說+讀寫”教學模式符合語言教學先進理念

首先，語言教學的性質不是知識教學而是能力訓練，圍繞聽說、讀寫能力設課，抓住了能力訓練的關鍵。

其次，與能力訓練最相關的教學法是交際教學法、任務型教學，甚至沉浸式教學，直接教學，所以只有把聽說合一，讀寫合一，才方便組織學生由輸入到輸出，由模擬練習到真實交際的課堂活動。國外教學理論中有一種廣泛使用的貫穿教與學全過程的三P模式（參看郭曉冬，2011）：

Presentation（展示：教師陳述、呈現(xiàn)知識）

Practice（練習：學生做復述性、機械性操練）

Production（表達：學生產出真實的話語文章）

“聽說一體”、“讀寫一體”很符合三P的原則。例如：口頭練習問路、自我介紹，都可以由第一個P過渡到第三個P了；練習“我的母親”這樣文章的讀寫，學生聽講或自學別人的文章是第一個P；就該文章問答討論（旨在理解文意，學習章法技法）是第二個P；進而達到寫一篇自己母親的寫人記敘文，到達第三個P。

第三，“聽說+讀寫”模式不會影響語言知識的教學

前文說過，以結構-功能為綱違背語言教學規(guī)律。那么以功能、體裁為綱會不會影響語言知識的教學呢？答案是不會。

請看圖3：

圖3：“聽說+讀寫”教學模式下語言知識和語言技能關系示意

以往“綜合+小四門”模式的教材因為是結構大綱統(tǒng)帥，語言知識的安排被過度強調，功能、體裁大體處于服從的地位，違背了語言教學的目的。“聽說一體”“讀寫一體”教學模式是以功能、情景、話題大綱（聽說教學），以及體裁、主題大綱（讀寫教學）為依據(jù)組織教學、教材的。這樣一來，有關的語言知識大體上區(qū)分為聽說的和讀寫的兩類，由兩門課、兩本教材、兩個或兩組教師分工負擔，其中拼音知識系統(tǒng)由聽說課解決，漢字知識系統(tǒng)由讀寫課解決，詞匯、語法項目隨教學需要出現(xiàn)，越到高級越體現(xiàn)出口語與書面語的差別。

這樣做，語言知識并不會遺漏：只要功能大綱、體裁大綱制定科學，教材編寫控制嚴格，該教的知識都會教到，只不過知識是隨技能需要而出現(xiàn)，知識的地位降低了，組織順序變了。

會不會過度重復？答案是否定的。首先，聽與說之間，讀與寫之間，重復是非常必要的，聽完就說，讀完就寫，不但不是問題，反而正是我們孜孜以求的境界。這時，我們不怕其重復，倒是害怕它們像小四門那樣聽與說、讀與寫互相脫節(jié)。至于聽說與讀寫之間的配合，只要基礎研究做得好，它們是可以很好配合的，就是說會大體同步，有一定復現(xiàn)；但是到中高級階段更多的是分流：口語和書面語的分流。①所謂基礎研究做得好，指的是隨著口語語料庫的進步，口語詞匯、口語句法大綱盡快建立；書面語詞匯表、書面語句法表也盡快建立。例如劉華、呂榮蘭（2012）已經(jīng)以話題為根據(jù)，研究了漢語口語中和話題高度相關的高頻詞匯；又如李培蕾（2015）初步研制了一份漢語教學用書面語詞匯表，筆者指導。另外，初級階段使聽說與讀寫保持聯(lián)系的方式是“話題”，很多教材為會話編寫篇章，或為篇章編寫對話，都是基于這個目的。不過這樣編出的會話篇章質量常不盡人意，有待提高。

以功能、體裁為綱為依據(jù)安排教學內容，是該分模式和綜合模式或者“綜合+小四門”模式的最大不同。具體操作（主要是設計大綱和編寫教材）時結合情景、話題（聽說），以及題材（讀寫）安排，而不是以語言點的難度、頻率為主要依據(jù)安排。因為語言能力主要表現(xiàn)在功能和體裁，在功能、體裁統(tǒng)帥下，聽說高度一致，讀寫高度一致，這不叫重復，而是語言學習達到熟巧的必須；至于聽說與讀寫之間的不太一致，以及越到高級越分流，那也無傷大雅。試想：原來的五門課、五本教材，怎么可能處理好這幾個簡單的關系呢？

當然就功能、體裁廣度而言，多聽讀，少說寫，符合認知規(guī)律和現(xiàn)實需要，這個不成問題。例如讀4篇關于“我的家庭”話題的文章，寫1篇關于學生自己的家庭的文章即可；假若用于讀的課文體裁有20種，需要教學生會寫的只有15種就夠了。

貫徹功能、體裁大綱為主的原則，也可以避免人造例句、人造對話的弊端。

5.2“聽說+讀寫”教學模式具有很多優(yōu)勢

表2所列的模式、分模式共有9種，我們這里排出其中4種典型的做一比較：

A.綜合課模式（模式I）：聽說讀寫一體，齊頭并進

B.綜合+聽說讀寫小四門模式（模式III之1）：以結構-功能為綱、主課次課配合的方式教授語言知識，操練語言技能

C.聽+說+讀+寫模式（模式IV之1）：四門分列，齊頭并進

D.聽說+讀寫模式（模式IV之2）：兩門分列，齊頭并進

A模式在執(zhí)行的時候被分解為復習-講練-練習等課型，一本書，三門課，多教師配合；其源頭是美國陸軍專門訓練計劃部研究出的教學法，在漢語教學中該法首先由趙元任在美國使用，至今活躍在美國高校，明德教學模式的直接源頭是趙元任在哈佛開創(chuàng)的漢語教學培訓班。這種方法已被長期廣泛使用，證明是非常有效的。不過它是漢語作為外語的教學模式，并不一定適合作我國的對外漢語教學（漢語作為第二語言教學）模式。因為，第一我們有充足的師資，第二我們有充足的課時，第三我們有良好的目的語環(huán)境。至于汲傳波（2006）認為該模式限制了教師的首創(chuàng)精神，筆者倒不這么看。我們認為，綜合模式有很多的優(yōu)點值得吸取，但作為整體教學模式，對外漢語教學不必采用。

B模式頭緒太多，課程、教材、教師需要配合的層次太多，也不利于排課，不利于學生的學習，是一種既不科學，又沒有效率、還不公平的教學模式，不宜延續(xù)。

C模式頭緒比B模式少，取消了綜合（精讀），但四門課分列，仍嫌頭緒太多。與“綜合+小四門”中小四門的問題一樣，該模式同樣存在聽力很難單獨上，寫作沒人愿意上的問題，幾門課之間應有的聯(lián)系被割裂，不平衡、不好執(zhí)行的弊端明顯；有不少學校已將聽說合一，讀寫合一，說明聽說分裂、讀寫分裂不被認可。

D模式是相對而言最佳的教學模式。該模式符合口語、書面語相對分離、“聽說一體”“讀寫一體”的原理①設想：聽讀一體沒法上，說寫一體也一樣；至于聽寫一體、說讀一體更是不倫不類，無法執(zhí)行。，而且方便排課，方便考核，課程、教材、教師之間的平衡、公平容易得到保證，所以說它是最佳的教學模式。與A模式比，它適當分解，方便排課（有教師說，一周20節(jié)課，沒有幾門課的話無法排課），與B、C模式比，則層次大大減少，效率可以大大提高。

對表2的分模式進一步評論，我們認為模式III的6種分模式中，最差的是分模式1，其余分模式中課型越少的越優(yōu)越，減少課型、合并聽和說、讀和寫，都是對分模式1的優(yōu)化；模式IV中的兩個分模式相比，分模式2明顯優(yōu)于分模式1。在所有模式III和模式IV的分模式中，分模式IV之2是最優(yōu)越的教學模式。

概括而言，“聽說+讀寫”模式有以下四個優(yōu)勢：

（1）擺脫了綜合和小四門配合困難的弊端；

（2）消除了聽力課沒法上、寫作課沒人上的問題；

（3）消除了聽與說、讀與寫的聯(lián)系被割裂的問題；

（4）方便制定更加系統(tǒng)統(tǒng)一的教學目標，方便管理，方便考核。

5.3“聽說+讀寫”模式的適用對象

魯健驥（2016）一再指出任何教學模式都應該有明確的教學對象和教學目的，筆者基本認同。不過我們堅持較寬的標準，認為“聽說+讀寫”這樣的基本教學模式有較大的適用面，能夠適用于一年及二年的漢語教學類型。所需要的只是實際教學中的微調而已。當年魯健驥等人的教學改革是因為學生聽、讀太差，不能兼顧說寫，才做的變通。如今整個教學界的水平有所提升，教學條件有所改善，一年之內聽說讀寫大體并進應該作為目標。筆者非常同意劉頌浩（2014）、魯健驥（2016）等文獻中關于加強管理的觀點，認為再好的模式，管理跟不上也是白搭；而具體的管理形式我們建議把劉頌浩（2014）說的教學主管分為兩個：課程主管（課長）、年級主管（級長）。

5.4“聽說+讀寫”模式的操練要點

5.4.1課程安排

考慮到對外漢語教學之全日制教學、教師充裕、學習時間充裕、語言環(huán)境優(yōu)越的實際情況，為了保證教學效果，特吸收以往模式中的長處，設計課程表如表3：

這個模式吸收了講練—練習的要素，也吸收了魯健驥（2003）關于精泛讀并舉的精神（擴大至同時也加強泛聽），主體還是“聽說+讀寫”分技能模式。它共有兩門課，四個課次，四個教師；講練Ⅰ要求練習Ⅰ予以配合，講練Ⅱ要求練習Ⅱ予以配合，如此而已。至于聽說之間，讀寫之間的配合，前文已述；泛聽與講練Ⅰ練習Ⅰ的配合，泛讀與講練Ⅱ練習Ⅱ的配合，僅靠仔細研制的泛聽、泛讀材料來保證即可奏效。泛聽、泛讀材料要求與主課高度相關，重現(xiàn)率高，生詞少①比如控制在1.5%～2%之間，像“漢語風”系列讀物那樣。。同時，這些自學的泛聽材料除了兩種不同速度的音頻外另附相應的文本供自學參考，并隨附練習答案；自學的閱讀材料則除了文本外，另附供聽的音頻以及練習答案。

另一種排課方法：多人合上一門課，一般是二人合上一門課。

5.4.2聽說讀寫齊頭并進

我國漢語教學界曾經(jīng)長期為先語后文還是語文并進、以及是認寫分流還是認寫同步糾結；當前大多數(shù)學校在初級階段不設寫作課，或者只設漢字讀寫課②讀指的是認讀。、漢字書寫課，最快也是初級下開始設寫作課。美國漢語教學界則在一開始就開設寫作課（教材如姚道中、劉月華的《中文聽說讀寫》）。其實，聽說讀寫四種能力完全可以同步發(fā)展，只不過開始的寫除了寫漢字外，作文寫得短一些，寫作的題型難度小一些而已。比如寫30個、50個字的短文，比如看圖寫作，讀后筆頭復述，甚至影視觀后筆頭復述都難度不大，效果良好。此外，抄寫也是一種訓練寫的有效方法（參看王漢衛(wèi)，2009）。語言能力中要將讀寫能力作為終極目標，給以高度重現(xiàn)。學生只有大量說、適量寫，才能由知識進入到能力，形成習慣，變成熟巧。

有學者認為聽、說、讀、寫能力應該分開，可以只教某些學生聽說，完全不教讀寫，我們的設計是從初上開始就同時訓練聽說讀寫，因為這四種能力有時聯(lián)合訓練效果更好，甚至有學者證明寫不但可以發(fā)展寫作能力，而且可以促進聽、說、讀的學習（參看王初明等，2000；鄭超，2004）。認知心理學還告訴我們，有的學生是視覺型認知風格，只接觸聽說很難有牢固的記憶；而一旦有了文字，書寫，則情況大為改觀。因此我們主張聽說讀寫盡量同時施教。

有學者認為聽、說、讀、寫四種能力互相關聯(lián)，協(xié)調發(fā)展，似乎不宜分開（崔永華，1999），這種說法有一定道理，但并不影響我們將聽說與讀寫適當分開。至于有的練習方式，或曰題型，跨了聽說與讀寫之界，仍可采用，只不過聽說、讀寫兩位教師要清楚自己重點需要的是哪種能力而已。舉例來說，“抄寫對話”跨聽說、讀寫課型，若主要目的是加強對對話的熟悉和記憶，聽說教師完全可以采用；“聽后寫”（全文聽記）對提高聽力和寫作能力都有很大作用，寫作教師為了訓練學生記聽課記筆的能力，完全可以采用。這里，“抄寫對話”形式對于寫作的貢獻，“聽后寫”形式對于“聽”的貢獻，就算各教師對另一方的奉獻了，也是友好配合的表現(xiàn)。

當然，“聽說+讀寫”模式中四種能力即使是同步推行，內部的順序還是不能亂的，這就是先練聽說能力，再練讀寫語能力；先輸入，后輸出。比如同一天的4節(jié)課，前兩節(jié)聽說，后兩節(jié)讀寫。

5.4.3“聽說+讀寫”教學模式中的優(yōu)秀訓練方式

下面是筆者認為極富價值的聽說、讀寫訓練法列表（見表4），其中貫穿了“聽說一體”“讀寫一體”的很多原理。

其中A、B欄所列的練習方式，題型分別是聽說課和讀寫課各自獨用的方式，集中體現(xiàn)了“聽說一體”“讀寫一體”聯(lián)合訓練的特點；X欄所列則是跨聽說、讀寫課型的。表4中的這些練習方式、題型很多都是非常有效的，其中聽后寫、看圖作文等筆者不但在十幾年教學中經(jīng)常采用，而且指導研究生撰寫了學位論文——張萃（2011）、敖敦圖雅（2014）、羅金（2015），其中讀后筆頭復述①HSK自己稱這種題型是縮寫，不當。縮寫是允許學生看原文的。是新HSK六級寫作題型。

5.5“聽說+讀寫”教學模式效率的部分證據(jù)

由于管理體制的限制，本模式的可行性和效果并未經(jīng)過筆者系統(tǒng)驗證，不過有一些間接的、局部性的經(jīng)驗。

首先，如前所述，我國在1975年已經(jīng)進行過聽說、讀寫兩條線的教學試驗；1986年李更新、李德津的教材《現(xiàn)代漢語教程》已有“讀寫一體”的傾向。同時，當前國內不少學校已經(jīng)將聽說合一、讀寫合一；至少有4所高校已經(jīng)采用“聽說+讀寫”的教學模式。這些事例都證明“聽說+讀寫”模式有一定的經(jīng)驗基礎。其中南開大學從2004年就開始了教學模式的改革，并且自編了配套教材（《會通漢語》，盧福波主編，尚未出齊）。他們的改革是系統(tǒng)的，效果也很明顯。據(jù)報道，“開始一句漢語也不會講的學生在新模式下經(jīng)過一個學期的漢語學習，可以流利地用漢語講話，能夠通順地用中文寫文章。實驗班的學生大部分取得了漢語水平考試的三級成績，其余的小部分取得了四級成績，還有少數(shù)同學甚至達到五級水平。實驗班取得了很大的成功?！薄安捎眯履Ｊ胶螅虒W質量全面提高。以基礎班（零起點班）為例，通過一個學期的教學，學生普遍能夠流利地進行口語表達，與他人交流沒有障礙，能寫500字左右的短文。許多人下一個學期要求跳過初級班，升入中級班學習，還有些學生要求直接升入高級班學習。”（石鋒、施向東，2007）

其次，胡曉清（2010）、張述娟和徐新偉（2014）都發(fā)表了漢語“聽說一體”教學方面的論文，其中后者還進行了這方面的實證研究，證明實施該教學模式提高了教學效率。

第三，筆者長期從事漢語寫作教學，并自編講義。由于閱讀課、綜合課教材選文體裁與寫作教學要求出入較大，可做寫作范文的文本不多，順序不合要求，而且選文從寫作的角度看也不盡典范，所以筆者只好自選范文，而這樣做的結果實際上也具有了“讀寫一體”的價值。作為練習形式，筆者大量嘗試表3之B欄的題型，以及X欄的部分題型，訓練效果十分明顯。從問卷調查、學生評估看，學生很認可本人的方法，也明確表示自己學有所獲，具有很強的成就感。就寫作的結果看，以2015年秋季為例，學生是零起點第三個學期，算中級上，并未開設過初級寫作，每周2課時的寫作課，共學習范文26篇左右，長度多在800字以上；寫“聽后寫”9次，每篇長度200來字，寫看圖作文，讀后續(xù)寫以及其他體裁、命題或給材料作文13篇，字數(shù)在800個以上；限時抄寫2篇（各20分鐘），另有日記若干，積極性高的同學日記總量比作文總量還大。這些事實證明筆者對寫作課之訓練強度的重視。10年來，筆者明確地使用了聽后寫、看圖作文、讀后續(xù)寫等題型，并指導研究生撰寫了專題論文6篇，驗證了很多題型的效度乃至促學效應，筆者和同事也在《世界漢語教學》上發(fā)表了“寫長法”的研究報告（宗世海等，2012）。關于“讀寫一體”，筆者也發(fā)表過專題學術論文，證明了該法的科學性和適用性，以及主要的操作題型（宗世海、韓小萍，2015）。筆者指導的碩士學位論文《漢語二語“讀后續(xù)寫”教學法探索》（羅金，2015）則用實證的方法證明了“讀后續(xù)寫”在漢語教學中的有效性，并應邀在廣東外語外貿大學“讀后續(xù)寫教學成果交流會”上做大會發(fā)言（2015.12.3～4）。我院的綜合課至少8課時每周，還有閱讀課，泛讀課等，假若把其中的閱讀課時都交給筆者支配，施行“讀寫一體”的教學法，與聽說課配合，可望達到陳賢純（2015）一年教會5000詞匯的效果，純粹的零起點學生新HSK一年超過5級目標。①即使是目前的課程，我院華文教育專業(yè)零起點學生一年可望達到新HSK 5級，2年達到新HSK 6級的目標（其中寫作課多數(shù)采用本人的寫長法教材）。

6.結語

本文從文獻研究入手，結合郵件調查等方法，研究了漢語教學界教學模式的發(fā)展歷史和當下態(tài)勢，提出了破“綜合+小四門”教學模式、立“聽說+讀寫”教學模式的主張，并結合時賢及筆者的教學經(jīng)驗、研究基礎，提出了施行“聽說+讀寫”教學模式的操作要點，報告了一些間接教學效果和局部性經(jīng)驗。

我們相信，美國陸軍專門訓練計劃部研究的教學法和明德模式不見得是最好的對外漢語教學模式，也并不是唯一高效的教學模式?！奥犝f+讀寫”教學模式符合漢語二語教學有關理念，抓住了漢語交際能力這個關鍵，又吸收了口語—書面語適當區(qū)分、“聽說一體”“讀寫一體”的方法，講練—練習的方法，以及魯健驥關于加強泛讀的理念等理念，可以克服時下采用最廣泛的“綜合+小四門”模式的種種弊端。我們堅信，只要進行實驗，一定能獲得遠遠高于“綜合+小四門”的效果，為振興漢語二語教學服務。

同時，我們認為“聽說+讀寫”模式也可以在海外華校中課時較多的機構（比如東南亞華校），以及海外漢語教學中課時比較多的教學類型中（比如大學漢語及相關專業(yè)，國民中學的漢語?？疲?，因為這些教學類型有相對充足的課時，和相對充足的教師，也有引進中國理念方法和教材的愿望，只要我們能夠做好基礎研究，積累實驗數(shù)據(jù)，編出“聽說+讀寫”模式的教科書及配套泛聽泛讀材料，我國向世界輸出理論、方法、標準和產品的理想一定會變?yōu)楝F(xiàn)實。

當然，我們并沒有全盤否定“綜合+分技能模式”（模式III）。假如不采用“聽說+讀寫”模式，可以選用“綜合+分技能模式”中2～6的其他分模式，其中課頭越少的分模式越好。

本文還存在一些不足。第一，我們以一年為單位考察教學模式，但是實際上第一學期和第二學期的課程設置差別比較大，而我們沒有做過細的區(qū)分，需要今后作進一步調查。第二，課程、教材、教師應該怎樣配合，是非常專業(yè)的問題，筆者和學界的研究都還很不夠，需要深化。第三，限于篇幅，究竟怎樣設計更為科學的功能大綱、研制漢語教學用體裁大綱，以及設計和編寫“聽說+讀寫”模式用漢語教材、讀物，未能展開。

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【責任編輯王功平】

On the History，Status Quo and Orientation of Teaching Chinese as a Second Language in China

Zong Shihai（College of Chinese Language and Culture，Jinan University，Guangzhou 510610，China）

teaching model；curriculum system；integration of listening and speaking；integration of reading and writing；textbook；teaching quality control

（1）By reviewing the dominant Chinese teaching models from 1970s，the study find out“fexplaining and practicing+re-practicing+four skills”is not an isolated teaching model；“skill teaching”model actually consists of two models；among“comprehensive teaching+skill teaching”model and“skill teaching”model，the previous one takes the dominant position.（2）Then the status quo of Chinese teaching models of the 34 universities and 51 different teaching types in China are explored.Three teaching models are found，among which，“comprehensive teaching+skill teaching”model occupies 80.4%。This model contains six sub-models with“comprehensive teaching+four skills”as the predominant one.Within the two sub-models of“skill teaching”model，“l(fā)istening and speaking+reading and writing”model presents the reform orientation of Chinese teaching.The findings also show the problems in“comprehensive teaching+skill teaching”model，such as the mismatch，random match，and incoherence of the textbooks，and the lack of cooperation between teachers of different courses.（3）The“structure-function”concept of prevailing“comprehensive teaching+four skills”model should be reconsidered.Because the sucess of this modol lies in the cooperation of teachers of five different courses and the match of five different textbooks，however，in practice it is hard to guarantee the cooperation and match of those factors，so it turns out to be the waste of resources and inefficiency in teaching，which is also unfair for teachers who teach different courses，so this nodel shoud be abandoned.（4）Finally，based on the concept of knowledge teaching guided by competence cultivation，“integration of listening and speaking”，and“integration of reading and writing”，the study explores the advantages of the separation model“l(fā)istening and speaking+reading and writing”，illustrates the essentials of the implementation of this model，and provides the evidence of its effectiveness as well.

H195.3

A

1674-8174（2016）01-0018-022

2014-12-11

宗世海（1957-），男，陜西吳起人，博士，教授，暨南大學華文學院教授，博士生導師；《華文教學與研究》執(zhí)行主編。研究方向為海外華文教育、華文寫作教學、語用學。電子郵箱：zongshihai@hwy.jnu.edu.cn。式的文獻，崔永華（1999）是一個代表。該文說：