朱美仙

摘 要： 精讀指導是語文閱讀課堂教學的一種基本形態(tài)，點撥是促進精讀指導教學的一種重要教學策略，它可使教學對話得以持續(xù)深入、逐層推進。本文結合精讀指導教學實踐從原理上描述精讀指導課堂教學中的點撥策略運用的時機，提出并闡述了點撥的五個基本角度：矛盾處、迷惑處、無疑處、低谷處、高潮處。

關鍵詞： 初中語文 精讀指導 教學對話 點撥策略

語文課堂教學是全面提高學生語文素養(yǎng)的主渠道，閱讀教學是實現(xiàn)語文課程目標的重要途徑，它是實現(xiàn)教師、學生、文本、作者之間多邊對話的過程。如何使課堂精讀指導教學的對話呈現(xiàn)出蓬勃的生命力，發(fā)揮舉一隅而反三隅的作用？我認為，教師應精心選擇、運用適宜的點撥策略，組織、引領、調(diào)控教學對話的內(nèi)容、形式及展開的節(jié)奏，使教學預設與教學生成達成有機的統(tǒng)一，以提高課堂閱讀教學的有效性。

學生的閱讀能力有高低之分，閱讀教學中關鍵處的點撥是必不可少的。什么是“點撥”呢？所謂的“點撥”，“點”即是點要害，抓重點；“撥”即是撥疑難，排障礙。點撥教學法要求依據(jù)學生學習心理特點與學習活動規(guī)律，在課堂教學過程中，針對教學重點、難點、疑點等內(nèi)容，相機引導、提點、設問、解答，以激活學生思維，提高課堂教學的有效性。那么，如何點撥才是有效的？筆者結合多年教學實踐試作闡述。

一、在矛盾處點撥

矛盾是指學生在閱讀理解與審美認知過程的前閱讀與后續(xù)閱讀的認知內(nèi)容的對立、沖突，它是閱讀教學過程中必然會出現(xiàn)的因素。矛盾的產(chǎn)生、解決的過程，正是閱讀理解與教學對話逐步推進、不斷深入的過程?！吧街厮畯鸵蔁o路，柳暗花明又一村”，教師在矛盾處點撥，讓學生看清矛盾形成與發(fā)展的來龍去脈，可使學生獲得認知進程的躍遷。教讀《木蘭詩》有學生質(zhì)疑：“老師平時教我們寫作文時要注意語言表達的簡潔，切忌啰唆。我讀這首詩，就覺得‘東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭這樣的表達太繁瑣、太啰唆，也不真實，事實上，木蘭采辦出征用具，果真是這么東、南、西、北地跑嗎？我覺得這不符合生活常理?？墒亲髡邽槭裁催@樣表達呢？”學生閱讀詩歌文本提出的這個問題暴露了他的日?，F(xiàn)實生活的經(jīng)驗常識與文學作品的審美存在的矛盾，以學生自有的生活經(jīng)驗這一常識系統(tǒng)顯然是無法解釋文本中這樣的語言表達的獨特現(xiàn)象。類似這樣的閱讀理解與審美鑒賞的認知過程中的矛盾，在文本閱讀教學中并不鮮見。

如何幫助學生克服這一審美認知過程中的阻滯呢？教師的精到點撥是至關重要的。對于上文所述的閱讀《木蘭詩》產(chǎn)生的認知矛盾，教師借助課件，從詩歌語言表達的歷史源流的角度予以解析。教師用課件呈現(xiàn)如下信息：

“魂兮歸來，東方不可以托些！……魂兮歸來，南方不可以止些！……魂兮歸來！西方之害……魂兮歸來，北方不可以止些！……”（屈原《楚辭·招魂》）

“東觀扶桑曜，西臨弱水流，北極玄天渚，南翔陟丹丘?！保ú苤病队蜗稍姟罚?/p>

教師先引導學生疏通句意，再通過學生獨自品讀、小組討論及教師的點撥，使學生突破矛盾，在認知上有一個新的躍遷：同樣是用方位詞，而表達各異其趣。同是東西南北，有的是寫到處奔波購買物品準備出征；有的寫四方不可留，希望死者靈魂歸故土；有的寫受到猜忌，郁郁寡歡。詩歌文本中，用“東、西、南、北”這樣的復沓、鋪陳的語句起到了渲染氣氛、增強抒情效果、舒緩或加快節(jié)奏感的作用。

二、在迷惑處點撥

迷惑是指學生在與文本對話的過程中，對文本的思想內(nèi)容、藝術形式、語言風格、寫作動機、主旨蘊涵、局部事實細節(jié)等產(chǎn)生的疑迷困惑、百思不得其解的狀況。這種類似于霧里看花、水中望月的認知的朦朧、混沌感，往往蘊涵學生濃烈的閱讀創(chuàng)造的好奇心。“踏破鐵鞋無覓處，得來全不費功夫”，教師在迷惑處點撥，讓學生從模糊到清晰，從曖昧到鮮明，從散亂到集中，形成對文本內(nèi)容與形式之美的正確的認知、透徹的理解，這樣才能真正提高課堂閱讀教學效率。教讀《囚綠記》一文，學生對文中一些句子含義的理解提出了困惑，教師針對學生的這些迷惑予以了點撥，使學生獲得了對文本主旨蘊涵的較為深入的理解。例如：“‘我懷念著綠色把我的心等焦了。作者為什么要用一個焦字？而不用其他字呢？”還有，“作者好像發(fā)現(xiàn)了一種生的歡喜，超過了任何種的喜悅”，‘生的歡喜‘應該怎樣理解？”通過點撥釋疑，學生明確：“焦”寫出了一點點希望都快沒有了的絕望之心境，可見其渴盼、迫切的心情。也說明作者境遇不佳，生活在北平大都市舉目無親，正需要綠色來愉悅自己的眼睛，安慰自己的心靈?！吧臍g喜”表達了作者對綠的熱愛，因為它是生命、希望、幸福、美好未來的象征。通過諸如此類學生感到迷惑不解的關鍵語句的點撥、解析，學生對該文的深邃意蘊才能有比較透徹的理解。

三、在無疑處點撥

閱讀對話是從無知到有知，從少知到多知，從淺知到深知的逐漸深入的過程，當學生自覺對文本已了然在胸時，教師“旁逸斜出”的點撥，讓學生又產(chǎn)生了重讀文本、再作研究的興趣，這種無疑處的點撥，有助于學生擴大知識視野，提升理解深度，發(fā)展創(chuàng)造性思維。例如教讀《再別康橋》一詩，分析詩歌第五節(jié)時，同學們基本都能體會到徐志摩的欣喜之情，并能從詩節(jié)中找出具體的動詞，如“尋夢”、“漫溯”、“放歌”等，來品味、吟詠。教師對同學的分析表示認同、贊賞；深入一步點撥：“‘向青草更青處漫溯，大家能否咀嚼、揣摩一下‘更字的表達效果？”組織學生把審美的目光匯聚到一個看似簡單又不可輕易放過的副詞，有助于培養(yǎng)學生的敏銳、細膩的語感。通過品讀、議論，教師給予小結：“‘更字是再遠再青一些的地方，在空間、意境上有延伸感，也是作者美好夢想、理想的延伸?！痹诤罄m(xù)的第6節(jié)詩，學生主要關注“沉默”等詞匯的蘊涵，而教師則點出“笙簫”一詞，請大家思考：“能否把‘笙簫換成另一種樂器？”通過探究、討論，最后大家形成一致意見：首先是“笙簫”二字押韻，其次簫聲比較幽怨，更適合體現(xiàn)離別的愁情。通過質(zhì)疑問難，以一系列精當?shù)膯栴}構成問題鏈，引導學生深入文本尋芳覽勝，使閱讀鑒賞充滿探險的味道，這樣可以使學生獲得閱讀創(chuàng)造的樂趣。教師在學生無疑處點撥，設置懸念，鍛煉學生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的意識和能力，這是落實課堂閱讀教學對話有效性的重要手段。

四、在低谷時點撥

閱讀教學對話過程中，當學生的對話興趣、探究熱情未被調(diào)動、激發(fā)的“冷清”乃至“壓抑”狀態(tài)時，教師“憤而后啟，悱而后發(fā)”的點撥，有助于學生走出低谷，形成參與對話、探究的積極性與主動性。教讀《背影》一文，教師先讓學生整體感知文本，然后說說感受，很多同學都談到這篇文章文字很樸素，感情表達比較真實，但至于為何要這樣表達，感覺難以具體表達；課堂氣氛暫時陷入沉悶狀態(tài)，對話氣氛出現(xiàn)低谷，甚至有個別同學說：“這樣的文字寫的都是些波瀾不驚、雞零狗碎的事，有什么讀頭的。再說了，文中的那個父親，也是迂得很，還不守交通規(guī)則?！蓖瑢W們明顯表現(xiàn)出對文本的冷淡、乃至誤讀。類似于這類“有什么讀頭”、“沒啥味道”的閱讀初感，如何能快速地把閱讀教學對話從低谷中擺脫出來，這就需要教師的適宜的點撥。針對上述學生對《背影》的閱讀初感，教師運用“于細微處見精神”的點撥策略，從文本語言的肌理的剖析角度切入，即從作者對父親背影的描寫細節(jié)入手，讓學生發(fā)現(xiàn)質(zhì)樸之中的雋永之美。讓學生勾畫出文本中寫父親攀爬月臺、過鐵道、為我買橘子等動作描寫的動詞、形容詞等，進行反復咀嚼，從而體會文字背后的深情。還要抓住作者對父親的服飾描寫，從文字的淺表切入挖掘其深意。教師作如下點撥設問：結合文章內(nèi)容，你能從父親的衣著上發(fā)現(xiàn)什么嗎？通過細讀品味，有同學指出：用了三個“布”字，說明父親生活很艱苦。兩個“黑”字，那是因為祖母去世，家中光景慘淡，禍不單行，說明父親的心情是沉重壓抑的。通過這樣的點撥，激活了學生的審美探究的欲望，使得閱讀教學對話由一潭死水轉為“浮光躍金”、“錦鱗游泳”，讓學生讀者的心靈真正得以與文本作者的心靈產(chǎn)生碰撞，形成共鳴。

五、在高潮時點撥

閱讀教學對話過程中，在學生產(chǎn)生思想的激烈交鋒、情感的深度碰撞的高潮時刻，教師的適時點撥，有助于學生的感性體驗升華為理性認知，有助于使對立、錯綜的理性認知趨于澄明。例如，教讀《丑小鴨》一文，師生與文本的對話漸趨高潮階段，教師趁機加以概括、牽引，做如下點撥：請同學們結合文章內(nèi)容，想一想，丑小鴨在流浪過程中養(yǎng)成了哪些優(yōu)秀品質(zhì)？“一石擊起千重浪”，大家對此問題展開了討論：

他平和。天鵝美麗，他不嫉妒。

他頑強、堅韌。不斷奔跑中，他逐漸強壯，不懼嚴寒。

他有夢想。他想成為天鵝，是這個夢想給了他與困難英勇搏擊的巨大力量。

他謙遜溫和。他擁有一顆“好的心”，永遠不會驕傲……

他寬厚知足……

在紛至沓來的解讀回應中，教師欣喜地加以及時歸結和推進式引申點撥：很好。大家都看到了，流浪的生涯，并沒有擊垮丑小鴨；反而磨礪了他的意志，使他變得更強悍堅韌，更謙和而有寬容心，有美好的理想。正是因為這些品質(zhì)，丑小鴨才能蛻變?yōu)樘禊Z。如果說“天鵝”在文中是美麗心靈的象征的話，那么要想成為天鵝，就需要具備一種勇敢投身于廣大世界不斷磨煉意志砥礪精神的廣闊胸襟，不斷地充實自己，才能擁有一顆“好的心”，成為真正為人仰慕的天鵝。

閱讀教學對話中的高潮處點撥，體現(xiàn)了教師主體在閱讀教學對話關系中的引領作用，教師要善于預設能引起學生讀者“頭腦風暴”式的閱讀闡釋的開放空間，吸引全體同學參與到與文本、同伴、教師的對話中。

葉圣陶先生曾說：“討論進行的當兒，有錯誤給予糾正，有疏漏給予補充，有疑難給予闡明，雖說全班學生都有份兒，但是最后的責任還在教師方面。”課堂精讀指導教學中，教師的點撥是維持閱讀教學對話運行的重要支撐，是體現(xiàn)教師作為主導者責任的重要表現(xiàn)。成功的點撥，既要有充分的課前預設（教師的合理的教學目標定位及對文本內(nèi)容與形式的充分的深入的解讀），又要有靈活的課堂隨機生成的教學智慧。既要善于創(chuàng)設情境、提出問題，又要善于相機誘導、巧妙鋪墊、順勢引申，給予簡練歸納、闡釋。只有這樣，教師的點撥才能“在不斷地與作者碰撞、商榷、問答、調(diào)試、問答、修正的對話過程中，產(chǎn)生文本意義具體化形態(tài)”，才能真正起到提高課堂精讀指導教學有效性的作用。