●　許雙成　張立昌

論我國教學(xué)改革的理論構(gòu)建*

●許雙成張立昌

新課程改革存在偏向：重課程改革，輕教學(xué)改革，不注重教學(xué)改革的理論建構(gòu)，缺乏將新課程理念貫徹到日常教學(xué)中的具體手段。這一偏向?qū)е滦抡n程改革與教學(xué)改革的脫離。新課程改革缺乏扎實(shí)有效的教學(xué)改革的支持，妨礙了新課程改革取得實(shí)際效果。教學(xué)改革中出現(xiàn)的一系列問題，根源于新課程改革的偏向。解決這一問題的關(guān)鍵是建構(gòu)確保教學(xué)改革穩(wěn)定運(yùn)行的理論框架。這一理論框架的建構(gòu)從四個方面著手：教學(xué)改革的手段是什么？教學(xué)改革的前提是什么？教學(xué)改革的核心是什么？教學(xué)改革的立足點(diǎn)在哪兒？

教學(xué)改革；課程改革；學(xué)生主體；技術(shù)；觀念

當(dāng)前，新課程改革突出的問題是：為什么新課程理念沒有內(nèi)化為教師堅定的教育信念和自覺的教育行為？的確，在公開課表演中是有學(xué)生的自主、合作、探究學(xué)習(xí)，但是在日常的教學(xué)活動中，新課程理念在多大程度上得到了貫徹？這是一個必須要質(zhì)疑的問題。造成新課程理念停留于教學(xué)表面的根本原因是：新課程改革將教學(xué)改革置于從屬地位，忽略了教學(xué)改革的獨(dú)立性，使教學(xué)改革遭遇阻力。這種阻力反過來阻礙了新課程改革的深入開展。教學(xué)改革與課程改革既彼此獨(dú)立，又相互關(guān)聯(lián)。教學(xué)改革制約著課程改革，課程改革制約著教學(xué)改革。如果僅僅站在課程的立場上來謀劃課程改革，課程改革很可能失之偏頗；如果僅僅站在教學(xué)的立場上來謀劃教學(xué)改革，教學(xué)改革難以取得根本性突破。只有教學(xué)改革與課程改革保持動態(tài)平衡，相互促進(jìn)，才能確?；A(chǔ)教育改革扎實(shí)有效。

一、建構(gòu)教學(xué)改革理論框架的迫切需要

即便追溯到古代，教育的本質(zhì)屬性也只是維持而不是變革。即古代教育的基本特征之一就是維持社會穩(wěn)定，維持社會統(tǒng)治?？鬃诱f：“道之以政，齊之以刑，民免無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格?！卑乩瓐D在《理想國》中則把教育看作維護(hù)國家統(tǒng)治的有力工具。這些都反映了古代教育的基本特征。只是到了現(xiàn)代，不斷改革才成為教育的基本特征，這是與現(xiàn)代社會的急劇變化緊密關(guān)聯(lián)的?，F(xiàn)代社會生產(chǎn)和生活的快速發(fā)展，對教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能提出了調(diào)整的要求，促使教育不斷改革，以適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

基礎(chǔ)教育改革是一項(xiàng)宏偉而闊大的系統(tǒng)工程，其中包括了教學(xué)改革與課程改革兩個子系統(tǒng)。二者既彼此獨(dú)立，涇渭分明；又相互制約，相互促進(jìn)。一方面教學(xué)改革和課程改革針對基礎(chǔ)教育的不同問題展開，涉及基礎(chǔ)教育的不同領(lǐng)域，改革的對象、內(nèi)容、目的都不相同。教學(xué)改革針對教學(xué)活動展開，涉及教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)制度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的變革，直接目的是提高教育質(zhì)量，提高學(xué)生素質(zhì)。課程改革針對課程系統(tǒng)展開，涉及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施、課程評價、課程管理的變革，直接目的是揚(yáng)棄舊的課程范式，建構(gòu)新的課程范式。另一方面新課程需要新教學(xué)，新教學(xué)需要新課程；課程改革需要通過教學(xué)改革找到實(shí)現(xiàn)手段，教學(xué)改革需要通過課程改革找到突破方向；課程改革的成果要通過教學(xué)改革來體現(xiàn)，教學(xué)改革的成功依賴于課程改革的深入開展。課程改革與教學(xué)改革既是獨(dú)立的，又是聯(lián)動的，一體的。單一的課程改革或者單一的教學(xué)改革，很難取得實(shí)際效果。因?yàn)樵S多的教學(xué)問題本身就是課程問題，更多的課程問題只有通過教學(xué)才能解決?；A(chǔ)教育改革總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，既離不開課程改革，也離不開教學(xué)改革。

新課程改革于2001年啟動，經(jīng)歷了十五年風(fēng)雨兼程。如果僅僅站在課程的立場來看，是有一定成果的。如果從基礎(chǔ)教育改革的全局來看，改革的目標(biāo)并未實(shí)現(xiàn)——教學(xué)依然沿用傳統(tǒng)方式，應(yīng)試教育依然根深蒂固，素質(zhì)教育依然任重道遠(yuǎn)。應(yīng)當(dāng)說，新課程改革的啟動，為教學(xué)改革提供了條件，注入了動力，教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)蓬蓬勃勃，如火如荼。但實(shí)際上教學(xué)改革并未取得預(yù)期的成效，教學(xué)改革過程中的諸多問題表現(xiàn)為：

（一）借鑒國外先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，存在兩點(diǎn)不足：不關(guān)心本土化，不關(guān)注實(shí)用性。

即以翻轉(zhuǎn)課堂而論，當(dāng)下便是一股風(fēng)潮，從西方吹到東方，從理論吹到實(shí)踐，大有教學(xué)舍我其誰的架勢。果真如此嗎？倒也未必。翻轉(zhuǎn)課堂不過是教學(xué)改革中可供選擇的一種教學(xué)模式，并不能包打天下。當(dāng)前教學(xué)理論研究中演繹出的100多種翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型，能應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的，寥寥無幾，絕大部分是臆想。教學(xué)改革“當(dāng)然應(yīng)當(dāng)借鑒外國的成功經(jīng)驗(yàn)，但應(yīng)當(dāng)堅持中西融合、洋為中用的原則［1］?！?/p>

（二）借鑒國內(nèi)先進(jìn)的教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)，存在兩點(diǎn)不足：不另辟蹊徑，不實(shí)事求是。

在教學(xué)改革過程中，自己教學(xué)的實(shí)際情況是什么，自己特定的教學(xué)文化是什么，自己獨(dú)特的教學(xué)改革道路是什么，一概不管；一味模仿，教學(xué)模式化，課堂單一化。

（三）既有的教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)沒有得到很好的總結(jié)和推廣

教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，不斷總結(jié)，不斷推廣，是推動應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的重要手段。但是，當(dāng)前教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)停留于表面，失之淺薄，不能把握本質(zhì)，抓住關(guān)鍵。

（四）新課程改革缺乏將新課程理念推進(jìn)到教學(xué)實(shí)踐中去的具體措施

對于教學(xué)目標(biāo)的貫徹實(shí)施，新課程改革停留于“目標(biāo)鏈”本身，或者說些“錘煉心智”、“打造慧眼”之類的神秘話語［2］。對于一系列重要的教學(xué)理論問題和實(shí)際問題，“它幾乎都沒有研究，沒有回答，甚至沒有涉及，一概在視野之外［3］?！毙抡n程改革大力提倡探究學(xué)習(xí)，但“它對探究法本身的理解……大而化之，不作限定，不講規(guī)定性，不講條件，不講章法，不講究竟怎樣具體操作。致使實(shí)踐中，人言言殊，各是其是，出現(xiàn)了思想混亂和形式主義［4］?！苯虒W(xué)改革中一系列問題的出現(xiàn)，直接威脅基礎(chǔ)教育改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。這一系列問題根源于教學(xué)改革缺乏保障其穩(wěn)定運(yùn)行的理論框架。

二、確立教學(xué)改革理論框架的基本內(nèi)涵

要使課程改革扎實(shí)有效，就要使教學(xué)改革扎實(shí)有效；要使教學(xué)改革扎實(shí)有效，就必須豐富和完善教學(xué)改革的指導(dǎo)思想?！敖虒W(xué)改革沒有一個固定統(tǒng)一的模式，從內(nèi)容到形式，只有一個原則，即遵循客觀規(guī)律的進(jìn)程，積極摒棄舊的東西，豐富充實(shí)新的內(nèi)容［5］?！苯虒W(xué)改革需要遵循的“客觀規(guī)律”，實(shí)際上就是教學(xué)改革的指導(dǎo)思想，也就是確保教學(xué)改革穩(wěn)定運(yùn)行于其中的理論框架。確立教學(xué)改革的理論框架，從四個方面入手：教學(xué)改革的手段是什么？教學(xué)改革的前提是什么？教學(xué)改革的核心是什么？教學(xué)改革的立足點(diǎn)在哪兒？

（一）教學(xué)改革的手段：借助信息技術(shù)的支撐

教學(xué)改革本質(zhì)上是除舊革新，教學(xué)創(chuàng)新。教學(xué)創(chuàng)新離不開科技進(jìn)步，科技進(jìn)步也是教學(xué)改革的根本動力。教學(xué)改革的深入開展，必然要借助信息技術(shù)的支撐。

信息技術(shù)支撐、融合、促進(jìn)教學(xué)，對于改革教學(xué)來說，既有必要性、現(xiàn)實(shí)性，更具有優(yōu)越性。就必要性而言，一方面是時代發(fā)展的要求。隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，信息技術(shù)更加廣泛的應(yīng)用于社會生活的各個領(lǐng)域，極大地改變了人們的生活，信息技術(shù)已經(jīng)成為人類賴以生存的基本技術(shù)。這就需要我們“深刻認(rèn)識信息技術(shù)在教育教學(xué)中的重要地位及其應(yīng)用的必要性和緊迫性，充分認(rèn)識應(yīng)用信息技術(shù)是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和社會發(fā)展對教育的要求，是教育改革和發(fā)展的需要［6］?！绷硪环矫媸侨瞬排囵B(yǎng)的要求。21世紀(jì)需要創(chuàng)新人才，創(chuàng)新人才需要具備信息素養(yǎng)。信息素養(yǎng)實(shí)際上就是獲取信息、分析信息、加工信息的能力。信息素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開信息技術(shù)教育?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“大力推動信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，逐漸實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師教學(xué)方式和師生互動方式的變革，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具。”［7］

信息技術(shù)支撐、融合、促進(jìn)教學(xué)，對于教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)性表現(xiàn)在：我國正在迎來新一輪教育信息化浪潮?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》的總體目標(biāo)是：在未來十年，“初步建成具有中國特色的教育信息化體系，使我國教育信息化整體上接近國際先進(jìn)水平，推進(jìn)教育事業(yè)的科學(xué)發(fā)展［8］?！蹦壳敖ㄔO(shè)的“三通工程”是教育信息化的重點(diǎn)項(xiàng)目。所謂“三通工程”就是寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通、優(yōu)質(zhì)資源班班通、網(wǎng)絡(luò)空間人人通。這不僅實(shí)現(xiàn)了信息網(wǎng)絡(luò)對教育教學(xué)的全覆蓋，更為重要的是構(gòu)成了信息化教學(xué)的基礎(chǔ)。

信息技術(shù)支撐、促進(jìn)、融合教學(xué)，存在兩個層面：量變層面——信息技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用；質(zhì)變層面——信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合。信息技術(shù)深度融合教學(xué)的過程，也就是教育信息化由量變到質(zhì)變的過程。這一過程的實(shí)現(xiàn)，將極大地發(fā)揮信息化教學(xué)的優(yōu)越性，全面革新教學(xué)。具體來說，這一過程的實(shí)現(xiàn)，將改變課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，改變教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式，改變師生交流方式，改變教學(xué)方式，改變學(xué)習(xí)方式，擴(kuò)大知識獲取的途徑，使教學(xué)呈現(xiàn)全新樣態(tài)。這一過程的實(shí)現(xiàn)，將更加有利于教學(xué)信息的組織和管理，教師借助信息技術(shù)的超文本特性，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知方式和特征對教學(xué)信息進(jìn)行加工和處理，使學(xué)習(xí)更加高效。這一過程的實(shí)現(xiàn)，將教師從繁瑣的知識講授中解放出來，更加關(guān)注學(xué)生所思、所想，使教學(xué)從提前預(yù)設(shè)走向動態(tài)生成。這一過程的實(shí)現(xiàn)，將學(xué)生從被動學(xué)習(xí)的羈絆中解放出來，學(xué)習(xí)由被動接受走向主動選擇，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主意識顯露出來，主體意識走向覺醒。據(jù)此，教學(xué)的進(jìn)步離不開信息技術(shù)的支撐，信息技術(shù)是教學(xué)發(fā)展的根本力量。因此，借助信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)發(fā)展就成為教學(xué)改革的基本手段。

（二）教學(xué)改革的前提：轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

教學(xué)改革首先要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。如果沒有教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)改革就只能是教學(xué)方法的改革、教學(xué)手段的改革、教學(xué)模式的改革、教學(xué)內(nèi)容的改革。這是純粹的技術(shù)性的教學(xué)改革，而不是觀念性的教學(xué)改革。純粹技術(shù)性教學(xué)改革的直接后果就是一輪接一輪的教學(xué)改革，教學(xué)改革多次地、重復(fù)地進(jìn)行，甚至上一次的教學(xué)改革成為下一次教學(xué)改革的目標(biāo)。［9］

真正的教學(xué)改革是教學(xué)觀念的變革。教學(xué)觀念的變革是一個漸進(jìn)的過程，包括三個依次遞進(jìn)的層次。影響教學(xué)觀念變化的最深層次是人們對世界總體看法的改變，也就是世界觀的改變。這是教學(xué)觀念變化的根本原因。影響教學(xué)觀念變化的中間層次是人類理性力量的重新整合，即價值理性和工具理性趨于統(tǒng)一，從而使人們對教學(xué)活動的價值選擇趨于合理化。最表層的教學(xué)觀念的變革是現(xiàn)代教學(xué)觀念取代傳統(tǒng)教學(xué)觀念，從而引起教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式的一系列變化，最終形成新的教學(xué)形態(tài)。教學(xué)觀念的變革從最深層次開始，然后過渡到中間層次，最后表征為新的教學(xué)觀念形成。這是一個逐漸外顯的過程，而不是內(nèi)化的過程。

影響教學(xué)觀念變化的最深層次是人們對世界根本看法的改變，也就是世界觀的改變。工業(yè)時代影響人們觀念的主要是機(jī)械論世界觀。機(jī)械論世界觀強(qiáng)調(diào)二元對立，認(rèn)為人與自然、人與社會是根本對立的，人類活動的目的是征服自然、改造社會；認(rèn)為主體與客體是根本對立的，主體支配和控制著客體，“不僅人與物的關(guān)系是主客體關(guān)系，而且人相對于物即便都是主體，但人與人的關(guān)系也還是主客體關(guān)系［10］。”以機(jī)械論世界觀的眼光審視教學(xué)，教學(xué)是主體（教師）訓(xùn)練、塑造客體（學(xué)生）的活動。訓(xùn)練、塑造的完美效果取決于技術(shù)的不斷進(jìn)步。教學(xué)改革的目的是改進(jìn)教學(xué)方法，更新教學(xué)手段，完善教學(xué)模式，完備教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)改革表征為技術(shù)性改革。隨著工業(yè)革命造成嚴(yán)重的環(huán)境污染，工業(yè)化帶來社會危機(jī)和精神失落，人們開始重新思考人與自然、人與社會的關(guān)系。認(rèn)識到：人與自然、人與社會并非根本對立，主體與客體也不是根本對立的。盡管人與物之間是主客體關(guān)系，但人與人之間卻是主體間關(guān)系?！拔?、你、他或者我們、你們、他們不僅相對于自然物質(zhì)世界都是主體，而且無論作為認(rèn)識者還是認(rèn)識對象都是主體，你和他雖然是對象，但也是主體，我與你、我與他、他與你或者我們與你們、我們與他們、你們與他們的關(guān)系都是主體與主體的關(guān)系［11］。”“我不是以相當(dāng)于物的另類或客體來認(rèn)識和對待你和他，而是以認(rèn)識和對待自我主體的方式，特別是以將心比心的方式認(rèn)識和對待你和他［12］?！边@是整體論世界觀的觀點(diǎn)，它克服了機(jī)械論世界觀的形而上學(xué)，以全新的眼光來審視教學(xué)，促進(jìn)了教學(xué)主體的回歸，促進(jìn)了教學(xué)覺醒，使人們對教學(xué)的認(rèn)識發(fā)生了翻天覆地的變化，新的教學(xué)觀念呼之欲出。教學(xué)改革的技術(shù)性特征日益消退，觀念性特征逐漸顯露出來。

影響教學(xué)觀念變化的中間層次是人類理性力量的重新整合，價值理性和工具理性趨于統(tǒng)一，使人們對教學(xué)活動的價值選擇趨于合理化。價值理性和工具理性是人類兩種不同的理性力量，它們關(guān)注的人類活動的重點(diǎn)是不同的。價值理性趨向于思考人類活動的目的，工具理性趨向于思考人類活動的手段。價值理性和工具理性的統(tǒng)一是人類活動價值選擇趨于合理化的前提條件。從價值理性的角度審視教學(xué)，關(guān)注的是為什么教的問題，即教學(xué)的目的；從工具理性的角度審視教學(xué)，關(guān)注的是怎么教的問題，即教學(xué)的手段。價值理性與工具理性的分離與統(tǒng)一影響著人們對教學(xué)活動的選擇。

機(jī)械論所主張的二元對立和功利主義的世界觀，是價值理性與工具理性分離的哲學(xué)基礎(chǔ)。進(jìn)一步地，它所主張的主客體的根本對立和主客體的不平等關(guān)系，加劇了價值理性的衰落和工具理性的膨脹。工具理性不僅支配、控制了人們的日常觀念，而且支配、控制了人們的教學(xué)觀念。工具理性支配和控制下的教學(xué)，很自然地把教師看作教學(xué)的主體，把學(xué)生看作教學(xué)的客體，把教學(xué)看作知識灌輸?shù)倪^程。工具理性支配和控制下的教學(xué)改革，以教學(xué)方法的改革、教學(xué)手段的改革、教學(xué)模式的改革、教學(xué)內(nèi)容的改革為核心，教學(xué)改革關(guān)注技術(shù)的遞進(jìn)，而不是觀念的改革。教學(xué)改革成為形式化的改革。

整體論世界觀克服了機(jī)械論世界觀的形而上學(xué)，主張人與自然、人與社會的和諧統(tǒng)一，主張主客體的對等關(guān)系和辨證聯(lián)系，反對科學(xué)中心主義，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)合科學(xué)精神和人文精神，呼喚價值理性的回歸，要求重新整合價值理性和工具理性，使其歸于統(tǒng)一。從價值理性的角度審視教學(xué)，要求教學(xué)關(guān)注內(nèi)在的目的——學(xué)生發(fā)展，而不是外在的目的——知識積累；要求教學(xué)關(guān)注教學(xué)活動的根本方面——學(xué)，而不是教學(xué)活動的外部條件——教；要求教學(xué)從單純追求效率提高的功利主義轉(zhuǎn)向追求素質(zhì)提升的人文主義，這就使教與學(xué)的關(guān)系發(fā)生了根本性的變化：教不再是教學(xué)的中心，學(xué)成為教學(xué)的中心；教師不再是教學(xué)的中心，學(xué)生成為教學(xué)的中心。在價值理性和工具理性趨于統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，教學(xué)活動的價值選擇趨于合理化，教學(xué)活動的價值取向更加科學(xué)化。這也就為新的教學(xué)觀念的產(chǎn)生打下了基礎(chǔ)。

教學(xué)觀念實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變的表層特征是現(xiàn)代教學(xué)觀念取代傳統(tǒng)教學(xué)觀念，教師觀、學(xué)生觀、教材觀、過程觀、評價觀發(fā)生了根本性變化。

表1　教學(xué)觀念比較表

（三）教學(xué)改革的核心：關(guān)懷學(xué)生主體

學(xué)生主體的科學(xué)界定包括兩層含義：第一，學(xué)生是教學(xué)活動的能動主體。教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生向著預(yù)定目標(biāo)轉(zhuǎn)變的過程。教是學(xué)生發(fā)生轉(zhuǎn)變的外因，學(xué)是學(xué)生發(fā)生轉(zhuǎn)變的內(nèi)因。外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因起作用。學(xué)是教學(xué)活動的根本方面，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)生變化的關(guān)鍵因素；教是教學(xué)活動的外部條件，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)生變化的刺激因素。教和學(xué)不是映射中一一對應(yīng)的關(guān)系。不是教師講得多，學(xué)生就學(xué)的多；也不是教師講得好，學(xué)生就學(xué)的好。教師的所講、所教取決于學(xué)生的所學(xué)。教學(xué)的效果不取決于教師的講解，而取決于學(xué)生的理解。這既反映了學(xué)對于教的能動性，也反映了學(xué)之于教的獨(dú)立性，更反映出學(xué)生在教學(xué)活動中是獨(dú)立的能動的主體。第二，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的能動主體。學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)的過程，不是教師把外界信息搬運(yùn)到學(xué)生頭腦中，而是學(xué)生借助既有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)對外界信息進(jìn)行主動加工的過程。只有與學(xué)生既有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)相匹配的外界信息，才能經(jīng)過自主選擇，進(jìn)入學(xué)生的學(xué)習(xí)情境，內(nèi)化為學(xué)生的個體知識。從這個意義上說，個體的自主選擇、主動加工是個體知識形成的必備條件。不經(jīng)過個體的自主選擇、主動加工，知識的意義就不可能建構(gòu)起來。這充分反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性、主動性，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的能動主體。學(xué)生主體的科學(xué)界定要求教學(xué)關(guān)注學(xué)生主體，要求教學(xué)改革關(guān)注學(xué)生主體。

當(dāng)前的教學(xué)僅僅在教學(xué)觀念中確認(rèn)了學(xué)生的主體地位，卻沒有在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)學(xué)生的主體地位，學(xué)生主體虛化了。這是強(qiáng)調(diào)教學(xué)改革關(guān)懷學(xué)生主體的現(xiàn)實(shí)原因。這是由理論和實(shí)踐兩個方面的不足造成的。從理論方面來說，教學(xué)理論中關(guān)于學(xué)生主體地位的表達(dá)是不完善的、不科學(xué)的?！敖處熤鲗?dǎo)，學(xué)生主體”的概括聽起來不錯，但卻不利于學(xué)生的主體地位的落實(shí)。因?yàn)榻處熤鲗?dǎo)是主觀活動，學(xué)生主體是客觀設(shè)定。教師主導(dǎo)是由教師主觀把握的教學(xué)活動，在什么程度上是“教師主導(dǎo)”，在什么程度上是“教師主宰”，并沒有一個明確的限度。一旦“教師主導(dǎo)”突破必要的限度，轉(zhuǎn)變成“教師主宰”，“學(xué)生主體”立刻就變成了“學(xué)生客體”。對于沒有明確、清晰學(xué)生主體意識的教師來說，上課鈴一響，教室門一關(guān)，課堂就是“黑箱”，教學(xué)就是“暗箱操作”，沒有人能夠知道這一堂課的教學(xué)是否落實(shí)了學(xué)生的主體地位?！敖處熤鲗?dǎo)，學(xué)生主體”的理論需要科學(xué)化。從實(shí)踐方面來說，由于現(xiàn)代社會人際交往趨于冷漠；由于工業(yè)主義對于效率的過度追求；由于教學(xué)長期固守行為主義教學(xué)模式，把學(xué)習(xí)看作是刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，教師在教學(xué)中傾向于忽略學(xué)生的主體地位，不注重對教學(xué)進(jìn)行情感投入。在教學(xué)中，教師很少關(guān)心學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活、心理狀態(tài)和情感需要。更多的時候，教師會將同一個班級中個性截然不同的學(xué)生抽象為一個整體展開教學(xué)。在這個過程中，學(xué)生喪失了個性而只表露共性。抽象的“學(xué)生群體”實(shí)際上是由虛構(gòu)的學(xué)生個體構(gòu)成的，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)生是教學(xué)的旁觀者，而不是教學(xué)的參與者。教師是孤獨(dú)的歌者，面對著想象中的聽眾。教師意象中的學(xué)生主體是趨于消失的。從這個意義上來說，當(dāng)前教學(xué)中的“學(xué)生主體”是教學(xué)觀念中的主體，而非教學(xué)生活中的主體；是抽象的主體而非實(shí)在的主體；是虛構(gòu)的主體而非參與的主體。

教學(xué)改革關(guān)懷學(xué)生主體，意義深遠(yuǎn)。這不僅意味著要在教學(xué)觀念中確立學(xué)生主體的意識，更意味著要在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)學(xué)生的主體地位。實(shí)現(xiàn)這一目的，從觀念上來說，要對“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的概念進(jìn)行科學(xué)化論證。“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”是指稱不對稱概念?！爸黧w”是實(shí)體概念，“主導(dǎo)”是屬性概念。“主體”和“主導(dǎo)”不屬于同一矛盾體系，不構(gòu)成同一關(guān)系概念。“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”只是對不合理教學(xué)的合理化解釋，而不是對不合理教學(xué)的合理化改革，其中既沒有說明教師在教學(xué)中的地位，也沒有說明學(xué)生在教學(xué)中的活動，更沒有說明教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系。教學(xué)理論對此的科學(xué)表述應(yīng)該是：教學(xué)是教和學(xué)統(tǒng)一的活動，學(xué)是教學(xué)活動的根本方面，教是教學(xué)活動的外部條件。教師是教學(xué)的主體，是顯在的主體；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是潛在的主體。師生活動的基本準(zhǔn)則是：教師引導(dǎo)，學(xué)生自主，師生對話，協(xié)作探究。從實(shí)踐方面來說，落實(shí)學(xué)生的主體地位，自主學(xué)習(xí)是關(guān)鍵。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)要通過兩個步驟來實(shí)現(xiàn)。第一步，要使學(xué)生有自主學(xué)習(xí)的意識。“當(dāng)前我國中小學(xué)課堂教學(xué)過程大多是在教師控制下，學(xué)生被動地完成教師一個接一個指令的過程。強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體參與教學(xué)，就是要改革傳統(tǒng)的教師主宰課堂的教學(xué)模式，盡量讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)［13］?！贝龠M(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的前提條件是變革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。也就是把課堂教學(xué)劃分為兩階段：課前學(xué)生針對基礎(chǔ)知識自主學(xué)習(xí)，課堂師生針對疑難問題協(xié)作探究。這是促使學(xué)生趨向于自主學(xué)習(xí)的第一步，目的在于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識。第二步，要使學(xué)生有自主學(xué)習(xí)的行動。這主要是通過一系列的自主學(xué)習(xí)活動——自主制定學(xué)習(xí)計劃、自主決定學(xué)習(xí)內(nèi)容、自主安排學(xué)習(xí)進(jìn)度、自主選擇學(xué)習(xí)策略、自主評定學(xué)習(xí)結(jié)果——實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。通過學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的自我調(diào)控，使學(xué)生承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)會自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，將課堂的中心從知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)作探究，將學(xué)生從教學(xué)的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膮⑴c者，學(xué)生在課堂中“動”起來了，教學(xué)“活”起來了，學(xué)生在教學(xué)中的主體地位也就確立起來了。

（四）教學(xué)改革的立足點(diǎn)：教學(xué)實(shí)踐

教學(xué)改革依靠理論創(chuàng)新，更依靠實(shí)踐開拓。教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)改革的立足點(diǎn)，也是教學(xué)實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)的起點(diǎn)。這一方面是因?yàn)榻虒W(xué)理論囿于自身的發(fā)展邏輯和規(guī)律，在教學(xué)改革中主要發(fā)揮理論指導(dǎo)作用；另一方面是因?yàn)榛A(chǔ)教育改革的目標(biāo)——培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的具有高度主體性的人——是現(xiàn)實(shí)性的目標(biāo)。這一目標(biāo)只能在教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)完成，而不能在教學(xué)理論中建構(gòu)完成。從這個意義上說，教學(xué)實(shí)踐承擔(dān)著為教學(xué)改革開辟道路的重要任務(wù)。為教學(xué)改革開辟道路的教學(xué)實(shí)踐是反思性實(shí)踐、探索性實(shí)踐、創(chuàng)造性實(shí)踐。首先，它是反思性實(shí)踐。日常的教學(xué)生活構(gòu)成了教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域。經(jīng)驗(yàn)，對于教學(xué)實(shí)踐來說，是一把雙刃劍，既能促進(jìn)其發(fā)展，也會阻礙其發(fā)展。教學(xué)反思介入教學(xué)活動，將經(jīng)驗(yàn)從自在的、無意識的狀態(tài)中分離出來，使其進(jìn)入理性之域，使其具有了推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的力量。由此可見，教學(xué)反思介入教學(xué)實(shí)踐，使其性質(zhì)發(fā)生了根本性的變化，由經(jīng)驗(yàn)型實(shí)踐發(fā)展為反思性實(shí)踐。其次，它是探索性實(shí)踐。教學(xué)改革從總體上來說是探索的。教學(xué)改革的過程，也是教學(xué)創(chuàng)新的過程，沒有現(xiàn)成的模式可以遵循，只能不斷的探索。教學(xué)改革的每一步都在探索，教學(xué)改革的每一堂課也都在探索。再次，它是創(chuàng)造性的實(shí)踐。教學(xué)面對的學(xué)生是千差萬別的。每一個學(xué)生進(jìn)入教學(xué)之前的基礎(chǔ)知識、認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理狀態(tài)、情感體驗(yàn)都不相同。教師需要針對個性差異明顯的學(xué)生采取各不相同的教學(xué)方法和手段，以促進(jìn)每一個學(xué)生的發(fā)展。從這個角度來說，教學(xué)從一開始就不是單調(diào)的、重復(fù)的、一律的，教學(xué)從一開始就是變化的、個性化的、富于創(chuàng)造性的。將創(chuàng)造精神引入教學(xué)之中，使教學(xué)擺脫了瑣碎和平庸，使教學(xué)的意義不斷生發(fā)和顯現(xiàn)，使教學(xué)日新，教學(xué)常新。由此，教學(xué)具有了創(chuàng)造性特征。

三、實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革理論規(guī)范的有效指導(dǎo)

建構(gòu)教學(xué)改革的理論框架，針對三個現(xiàn)實(shí)問題：傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端需要改革，當(dāng)前教學(xué)改革的偏向需要糾正，教師對新課程理念的理解需要深化。由此，它具有三重意義：促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新，豐富教改理論，促進(jìn)教改與課改平衡發(fā)展。由此，它具有三重性質(zhì)：既是教學(xué)改革的指導(dǎo)思想，又是教學(xué)改革的理論規(guī)范，還是教學(xué)改革的理論框架。建構(gòu)教學(xué)改革理論框架的目的，就是要用這一理論去指導(dǎo)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)理論對教學(xué)改革的有效規(guī)范。要達(dá)成這一目標(biāo)，需要從三個方面做起：首先，對教育行政部門和課程專家來說，要重新定位課改與教改的關(guān)系，要從課改與教改相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的關(guān)系入手，糾正新課程改革的偏向，自覺地、有意識地加強(qiáng)教改的理論研究，加強(qiáng)理論對教學(xué)改革的指導(dǎo)。其次，對于中小學(xué)來說，要自覺地運(yùn)用這一理論規(guī)范來指導(dǎo)教學(xué)改革，克服教學(xué)改革中為利益改革或?yàn)榧夹g(shù)改革的不良傾向，明確教學(xué)改革的目標(biāo)，規(guī)范教學(xué)改革的行動，使教學(xué)改革扎實(shí)有效。再次，就中小學(xué)教師來說，要克服改革的畏難情緒，自覺運(yùn)用教學(xué)改革的基本理論來指導(dǎo)實(shí)踐，變革實(shí)踐。要明確教學(xué)改革不是按圖索驥，沒有行動手冊或操作指南可以遵循，教學(xué)改革就是要在沒有路的地方開辟出一條路來，是踏著荊棘前進(jìn)的。廣大中小學(xué)教師參與教學(xué)改革的過程，實(shí)際上就是行動研究的過程。他們?yōu)榱诵袆友芯?，在行動中研究，對行動的研究，匯聚成巨大的教學(xué)改革的浪潮，蕩滌著陳舊的教學(xué)模式，開創(chuàng)著教學(xué)的新局面。在這個過程中，教師以自覺的眼光審視教學(xué)實(shí)踐，更新教學(xué)觀念，完善教學(xué)方式，反思教學(xué)行為，不斷克服教學(xué)的盲目性、被動性，提升教學(xué)的自覺性、主動性，使教學(xué)發(fā)展到新的境界，使教師的專業(yè)能力不斷提升，人生意義不斷彰顯。由此，教學(xué)生活成為教師值得過的充滿情趣的、富有詩意的、本真的幸福生活！

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［2］［3］［4］王策三.“三維目標(biāo)”的教學(xué)論探索［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2015，01：8-9.

［5］林崇德.中國中學(xué)教學(xué)百科全書·教育卷［K］.沈陽：沈陽出版社，1990：173.

［6］何克抗.論現(xiàn)代教育技術(shù)與教育深化改革（上）——關(guān)于ME命題的論證［J］.電化教育研究，1999，01：3.

［7］基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）［N］.中國教育報，2001-07-27002.

［8］楊宗凱.信息技術(shù)促進(jìn)教育變革——現(xiàn)狀、趨勢與實(shí)踐［J］.中國教育信息化，2014，23：4.

［10］［11］［12］郝文武著.教育哲學(xué)研究［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2009：48-49.

［13］陳心五.主體性教學(xué)及其操作［J］.課程·教材·教法，1999，1：32.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

*本文系教育部人文社科研究項(xiàng)目“基于核心知識腦圖的高效課堂結(jié)構(gòu)研究”（13XJA880007）研究成果之一。

許雙成/陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要研究方向?yàn)閷W(xué)校課程與教學(xué)

張立昌/陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)閷W(xué)校課程與教學(xué)