宋　　祝

(重慶科技學(xué)院　外語(yǔ)系，重慶　401331)

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“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成假設(shè)”指導(dǎo)下的大學(xué)英語(yǔ)寫作實(shí)踐教學(xué)模式研究

宋祝

(重慶科技學(xué)院外語(yǔ)系，重慶401331)

開發(fā)注重提升大學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力的實(shí)踐教學(xué)課程，是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革中的重要內(nèi)容。英語(yǔ)寫作作為重要的語(yǔ)言輸出技能，一直以來(lái)都是教學(xué)難點(diǎn)。本文主要探討如何在“輸出驅(qū)動(dòng)——輸入促成假設(shè)”指導(dǎo)下，基于“體驗(yàn)英語(yǔ)——寫作教學(xué)資源平臺(tái)”(簡(jiǎn)稱TRP)，系統(tǒng)地開展大學(xué)英語(yǔ)寫作實(shí)踐教學(xué)，幫助提高學(xué)生英語(yǔ)書面表達(dá)能力。

輸出驅(qū)動(dòng)——輸入促成假設(shè)；寫作；實(shí)踐教學(xué)

寫作是一項(xiàng)綜合運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性語(yǔ)言輸出的高級(jí)語(yǔ)言技能，寫作者在寫作過(guò)程中需要根據(jù)寫作目的開展創(chuàng)作性構(gòu)思、謀篇布局、選擇并組織語(yǔ)言材料等思維活動(dòng)。相對(duì)其他語(yǔ)言技能而言，提升寫作技能需要付出更多努力，且效果并非立竿見影。歷年四、六級(jí)考試結(jié)果和教學(xué)實(shí)踐都表明，寫作是中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的弱項(xiàng)。由于大學(xué)英語(yǔ)綜合課(即理論課)課時(shí)限制，教師只能把精力更多投入到聽讀基礎(chǔ)性語(yǔ)言輸入訓(xùn)練環(huán)節(jié)，導(dǎo)致分配到寫作訓(xùn)練部分的時(shí)間非常少，加上對(duì)作文反饋信息不足，從而導(dǎo)致學(xué)生寫作積極性低，水平徘徊不前。如何在有限的教學(xué)周期內(nèi)有效提高學(xué)生寫作能力呢？

積極開發(fā)與理論課相契合、學(xué)生為中心、任務(wù)為驅(qū)動(dòng)、能力為導(dǎo)向的寫作實(shí)踐課將是一個(gè)有益嘗試。通過(guò)實(shí)踐教學(xué)，彌補(bǔ)理論教學(xué)過(guò)程中感性認(rèn)識(shí)的不足，促進(jìn)學(xué)生對(duì)理論教學(xué)環(huán)節(jié)所學(xué)知識(shí)的二次理解；并在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，解決理論教學(xué)中沒(méi)有能夠解決的一些具體問(wèn)題。[1](127-128)因此，本研究以“輸出驅(qū)動(dòng)——輸入促成假設(shè)”為指導(dǎo)，基于“寫作教學(xué)資源平臺(tái)”(簡(jiǎn)稱TRP)，關(guān)注寫作過(guò)程，輔以多元反饋方式，探討與大學(xué)英語(yǔ)一年級(jí)綜合英語(yǔ)課程相銜接的大學(xué)英語(yǔ)寫作實(shí)踐教學(xué)模式。

一、“輸出驅(qū)動(dòng)——輸入促成假設(shè)”

Krashen提出的語(yǔ)言輸入假說(shuō)認(rèn)為可理解輸入是習(xí)得語(yǔ)言的關(guān)鍵；語(yǔ)言使用能力不是教出來(lái)的，是隨著時(shí)間的推移，通過(guò)接觸大量的可理解輸入之后自然形成的。[2](63-73)該假說(shuō)還指出理想輸入的條件：可理解的，有趣或相關(guān)的，不按語(yǔ)法順序進(jìn)行，必須有足夠的數(shù)量。而外語(yǔ)教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力，即有目的性的外語(yǔ)輸出能力，單純注重語(yǔ)言輸入是不夠的。

由此，Swain于1985年提出了“語(yǔ)言輸出假設(shè)”。[3](235-253)他認(rèn)為與輸入相比，輸出使學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行更深的處理并付出更多的努力；并進(jìn)一步提出了輸出具有的功能，包括檢驗(yàn)假設(shè)功能和元語(yǔ)言功能。[4](125-144)檢驗(yàn)假設(shè)功能指學(xué)習(xí)者通過(guò)假設(shè)性輸出，尤其是通過(guò)互相協(xié)商獲得反饋信息，以檢驗(yàn)自己目標(biāo)語(yǔ)的準(zhǔn)確性和被理解程度，繼而調(diào)整或修正自己的輸出。元語(yǔ)言是一種關(guān)于目的語(yǔ)的反思性的語(yǔ)言運(yùn)用，有助于加深學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的形式、功能和意義三者之間關(guān)系的理解。Swain對(duì)輸出的元語(yǔ)言功能的研究表明，語(yǔ)言表達(dá)和語(yǔ)言反思能對(duì)語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程產(chǎn)生積極作用。經(jīng)過(guò)循環(huán)往復(fù)的輸出、注意、驗(yàn)證、再輸入、再輸出的過(guò)程之后，學(xué)習(xí)者的大腦便逐漸積累在特定語(yǔ)境中使用的正確語(yǔ)言材料，進(jìn)一步優(yōu)化語(yǔ)言輸出，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的內(nèi)化。

基于Krashen的“語(yǔ)言輸入假設(shè)”和 Swain“語(yǔ)言輸出假設(shè)”，文秋芳教授在原有“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的基礎(chǔ)上，提出了全新的“輸出驅(qū)動(dòng)——輸入促成假設(shè)”。在新假設(shè)中，輸出被認(rèn)定為既是語(yǔ)言習(xí)得的動(dòng)力，又是語(yǔ)言習(xí)得的目標(biāo)；輸入是完成當(dāng)下產(chǎn)出任務(wù)的促成手段，而不是單純?yōu)榕囵B(yǎng)理解能力和增加接受性知識(shí)服務(wù)、為未來(lái)的語(yǔ)言輸出打基礎(chǔ)。[5](3-12)“輸出驅(qū)動(dòng)——輸入促成假設(shè)”充分遵循語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)輸入和輸出動(dòng)態(tài)交互過(guò)程的規(guī)律，讓“語(yǔ)言輸入假設(shè)”和“語(yǔ)言輸出假設(shè)”兩種相互爭(zhēng)論且相對(duì)獨(dú)立的語(yǔ)言習(xí)得理論融會(huì)貫通，煥發(fā)出新的學(xué)術(shù)生命。本研究以該理論假設(shè)為指導(dǎo)，進(jìn)行寫作實(shí)踐教學(xué)和任務(wù)設(shè)計(jì)。

二、寫作實(shí)踐教學(xué)模式的構(gòu)建

一、基礎(chǔ)條件

為滿足高等學(xué)校英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)化寫作教學(xué)改革的需要，“體驗(yàn)英語(yǔ)——寫作教學(xué)資源平臺(tái)”應(yīng)運(yùn)而生。該平臺(tái)是基于數(shù)字化、多元化、智能化的創(chuàng)新教學(xué)平臺(tái)，為教學(xué)提供了豐富的高質(zhì)量的范文、課件及練習(xí)資源；同時(shí)，平臺(tái)所具有的學(xué)習(xí)管理、實(shí)時(shí)互動(dòng)、智能評(píng)價(jià)等功能，為探索創(chuàng)新型寫作實(shí)踐教學(xué)提供了廣闊空間。依托于我校外語(yǔ)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心計(jì)算機(jī)及網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，該平臺(tái)已經(jīng)在我校順利投入使用，為本研究奠定了交互式在線網(wǎng)絡(luò)寫作教學(xué)的基礎(chǔ)。此外，該平臺(tái)提供的 “鏡像學(xué)習(xí)”范文素材均是清華大學(xué)本科學(xué)生的習(xí)作及老師的評(píng)改，其寫作評(píng)改所采用的“三級(jí)評(píng)議”模式(即字里行間局部修改、文中批注、文末評(píng)議)為本研究中師生的寫作評(píng)改提供了有效的范式。

二、內(nèi)容形式

“輸出驅(qū)動(dòng)——輸入促成假設(shè)”把輸出界定為語(yǔ)言習(xí)得的動(dòng)力和目標(biāo)，輸入則是輸出的促成手段。借鑒該理念，本研究的寫作教學(xué)模式以寫作任務(wù)作為輸出的驅(qū)動(dòng)力，同時(shí)，注重高質(zhì)量的語(yǔ)料輸入。文秋芳指出教師提供新材料的主要目的是幫助學(xué)生補(bǔ)充完成輸出任務(wù)所欠缺的語(yǔ)言知識(shí)。材料與輸出任務(wù)吻合得越好，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性就越高，吸收新知識(shí)的效率就越高。[6](14-22)

為了保證寫作學(xué)習(xí)材料輸入的質(zhì)量，本研究采用了圍繞寫作主題的多源輸入方式，即模標(biāo)輸入(教材課文、寫前講授)、異源輸入(主題相關(guān)范文及其評(píng)議信息)、同源輸入(個(gè)人習(xí)作的多元評(píng)議反饋信息)。寫作實(shí)踐課程的教學(xué)內(nèi)容選取方式為：1.從大學(xué)英語(yǔ)綜合課所使用的《大學(xué)體驗(yàn)英語(yǔ)綜合教程》(1-2冊(cè))的單元話題中選取寫作主題，促使學(xué)生能復(fù)現(xiàn)并強(qiáng)化在理論課所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)；同時(shí)，實(shí)踐課老師會(huì)針對(duì)寫作主題和寫作知識(shí)技巧訓(xùn)練要點(diǎn)進(jìn)行講解，促進(jìn)新知識(shí)的建構(gòu)，提升模標(biāo)輸入的效率；2.從寫作教學(xué)資源平臺(tái)中歸類整理出與寫作主題相關(guān)的優(yōu)秀范文和課件，作為異源輸入材料；3.圍繞寫作主題，從當(dāng)前社會(huì)熱點(diǎn)事件和熱議話題中選定最能激發(fā)學(xué)生興趣的材料作為切入點(diǎn)，確定題目和設(shè)計(jì)任務(wù)。

本研究的寫作實(shí)踐教學(xué)注重“體驗(yàn)”和“實(shí)用”，構(gòu)建了以學(xué)生為中心、以小組為單位的過(guò)程化、互動(dòng)型的寫作教學(xué)模式。該課程針對(duì)不同寫作體裁開展寫作技巧講解及訓(xùn)練，在實(shí)踐環(huán)節(jié)，教師輔導(dǎo)學(xué)生分別完成范文閱讀、作文撰寫、多元評(píng)議、習(xí)作優(yōu)化一系列任務(wù)，旨在培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)獲取信息、創(chuàng)新思辨、錯(cuò)誤識(shí)別、優(yōu)化篇章的能力，從而提高英語(yǔ)書面表達(dá)能力和語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力。具體寫作任務(wù)及其寫作技巧訓(xùn)練要點(diǎn)，請(qǐng)參看表1：

表1　寫作任務(wù)及技巧訓(xùn)練內(nèi)容安排表

三、寫作過(guò)程

近年來(lái)寫作過(guò)程教學(xué)的研究引起越來(lái)越多的關(guān)注，具有代表性的有：楊永林提出了“雙過(guò)程化寫作模式”，宏觀上分為“啟發(fā)過(guò)程”和“寫作過(guò)程”；其中“啟發(fā)過(guò)程”包括：課題講解、示例演示、課堂討論；“寫作過(guò)程”則包含了信息收集、寫前過(guò)程、寫作過(guò)程、樣本處理、反饋過(guò)程、改寫過(guò)程、編輯過(guò)程、自我反省和最后成型。[7](4-10)文秋芳認(rèn)為筆頭表達(dá)任務(wù)的準(zhǔn)備工作大致包括：(1)謀篇布局；(2)撰寫初稿；(3)反復(fù)修改。(4)展示與欣賞輸出成果。[6](14-22)兩位學(xué)者都認(rèn)為寫作是集語(yǔ)言輸入和輸出于一體的動(dòng)態(tài)過(guò)程，都重視信息反饋的積極作用。本研究中，寫作實(shí)踐教學(xué)模式綜合借鑒這兩位學(xué)者的理論，以促進(jìn)有效的輸入和優(yōu)質(zhì)的輸出為指導(dǎo)思想，把寫作過(guò)程分為寫前、寫作、評(píng)改、反思總結(jié)四個(gè)階段。充分利用寫作教學(xué)資源平臺(tái)所具備的教學(xué)管理、實(shí)時(shí)互動(dòng)和智能評(píng)閱功能，使寫作實(shí)踐成為不受空間和時(shí)間限制的互動(dòng)過(guò)程。

作文評(píng)改或反饋(feedback)是英語(yǔ)寫作教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié),它對(duì)于學(xué)生明白自己習(xí)作的優(yōu)缺點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題以提高寫作能力有著不可低估的作用。[8](65-72)李奕華通過(guò)對(duì)寫作多種反饋方式研究發(fā)現(xiàn)，在寫作教學(xué)過(guò)程中，教師反饋、批改網(wǎng)評(píng)分、教師干預(yù)和同伴評(píng)價(jià)可交替使用，能夠發(fā)揮各種反饋方式的優(yōu)點(diǎn)，活躍教學(xué)氣氛，提高學(xué)生的教學(xué)參與度。[9](59-72)在本研究中，采用自評(píng)、平臺(tái)智能評(píng)改、同學(xué)互評(píng)和教師總評(píng)的“四維一體”反饋模式，對(duì)習(xí)作進(jìn)行“三級(jí)評(píng)議”(即字里行間局部修改、文中批注、文末評(píng)議)，能讓寫作者得到與自己創(chuàng)作相關(guān)的“優(yōu)化”反饋，即得到有效的“可理解性”的輸入，建構(gòu)正確的語(yǔ)言知識(shí)體系。

在寫作實(shí)踐中，老師僅是寫作知識(shí)的傳授者、主題討論的主持人；以小組為單位，開展形式多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)：小組討論，創(chuàng)新思維、“胸有成竹”；素材搜集，分工協(xié)作、“集思廣益”；多元評(píng)改，齊心探討、“茅塞頓開”；總結(jié)報(bào)告，盤點(diǎn)良莠、“學(xué)有所獲”。具體過(guò)程如圖1所示：

圖1　寫作實(shí)踐流程圖

1.寫前過(guò)程

教師通過(guò)寫前專題講解、實(shí)例演示、課堂討論、以及引導(dǎo)學(xué)生參看范文及其評(píng)改信息進(jìn)行“鏡像學(xué)習(xí)”，保證輸入的有效性。同時(shí)，激發(fā)學(xué)生的寫作熱情和創(chuàng)新思維為寫作做好準(zhǔn)備。

2.寫作過(guò)程

以小組學(xué)習(xí)的方式展開。除教師的實(shí)踐課面授時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)反饋和寫作學(xué)習(xí)平臺(tái)提供的豐富資源外，教師還在線為寫作提供幫助和及時(shí)反饋，保證學(xué)生在信息輸出的同時(shí)獲得高效的信息輸入。

3.評(píng)改過(guò)程

“四維一體”反饋模式，能揚(yáng)長(zhǎng)避短、相得益彰，催化多元反饋信息轉(zhuǎn)化為可理解性的輸入，從而促進(jìn)輸出效能的提高。第一步是自評(píng)，學(xué)生對(duì)自己的“初稿”進(jìn)行糾錯(cuò)和潤(rùn)色，并向平臺(tái)提交能體現(xiàn)自己最佳水平的“一稿”。第二步是同學(xué)互評(píng)，學(xué)科平臺(tái)會(huì)自動(dòng)為每位同學(xué)“隨機(jī)分配”幾篇(由教師端設(shè)定)其他同學(xué)的匿名習(xí)作，進(jìn)行生生互評(píng)；學(xué)生根據(jù)互評(píng)反饋，修改作文形成“二稿”，再次提交到平臺(tái)。第三步是智能評(píng)價(jià)，平臺(tái)對(duì)所有作文進(jìn)行批量化評(píng)改，對(duì)每一篇作文的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行智能化評(píng)分、評(píng)改并給出修改建議，包括措詞、短語(yǔ)搭配、句子結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義銜接、篇章結(jié)構(gòu)等維度進(jìn)行全方位反饋，同時(shí)向教師提供全班作文各項(xiàng)指標(biāo)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果。第四步是教師評(píng)價(jià)，基于平臺(tái)智能評(píng)價(jià)信息，教師可以對(duì)全班作文總體情況，常見錯(cuò)誤類型有清楚的了解，進(jìn)而對(duì)全班習(xí)作做出宏觀層面的評(píng)改，主要指正典型的語(yǔ)法句法錯(cuò)誤、影響文章理解的篇章結(jié)構(gòu)問(wèn)題；還可以選取具有代表性的學(xué)生作文進(jìn)行細(xì)致人工評(píng)改，然后加上“星標(biāo)”，讓全班同學(xué)共享。然后，學(xué)生根據(jù)同學(xué)互評(píng)、智能評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)的信息，再次改進(jìn)作文，形成“三稿”(即終稿)，再次提交到平臺(tái)后，就可以通過(guò)平臺(tái)的分析功能，獲得三次習(xí)作的對(duì)比分析信息，感受自己的進(jìn)步，強(qiáng)化寫作的信心。

4.反思總結(jié)

基于多元反饋信息，開展小組反思討論：找出共性的錯(cuò)誤、分析錯(cuò)誤原因、探求正確用法，形成小組報(bào)告。學(xué)生既要展示自己的輸出成果，又要學(xué)習(xí)其他同學(xué)的輸出成果。[6]這樣既有利于從錯(cuò)誤中習(xí)得新知識(shí)，還能促進(jìn)團(tuán)隊(duì)協(xié)作。

在大學(xué)英語(yǔ)寫作實(shí)踐教學(xué)模式中，我們以“輸出驅(qū)動(dòng)——輸入促成假設(shè)”為指導(dǎo)，利用寫作教學(xué)資源平臺(tái)的技術(shù)之長(zhǎng)，以多元評(píng)議和合作學(xué)習(xí)的方式開展實(shí)踐教學(xué)。實(shí)踐證明，這種教學(xué)模式是可行的。第一、網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化的寫作學(xué)習(xí)平臺(tái)及其智能化評(píng)價(jià)功能，為數(shù)字化寫作和多元評(píng)議提供了素材和可行條件，把師生從繁瑣的紙質(zhì)寫作中解放出來(lái)，從而提高了寫作教學(xué)效率。第二、寫前的語(yǔ)料庫(kù)范文“鏡像學(xué)習(xí)”和充分討論，既可以提高語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性，又可以拓展思路，讓習(xí)作質(zhì)量得到提高。第三，在寫作評(píng)改階段，學(xué)生在評(píng)改他人習(xí)作時(shí)可通過(guò)多種途徑獲得正確信息，并能從自己習(xí)作的多元評(píng)改稿中獲得“有的放矢’的反饋。這樣能保證可理解性知識(shí)輸入，從而有效克服語(yǔ)言錯(cuò)誤，促進(jìn)更高水平的書面語(yǔ)言輸出。當(dāng)然，該教學(xué)模式的實(shí)施中還存在諸多問(wèn)題，比如如何確保每一位學(xué)生在寫作實(shí)踐課中的參與度，如何克服寫作困難生的畏難情緒等，還有待廣大學(xué)者和教育工作者共同探討。

[1] 趙國(guó)平.論實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)的關(guān)系[J].中國(guó)成人教育, 2010，(17).

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[責(zé)任編輯：陳忻]

Research on Practice Teaching Model of College English Writing Based on Output- Driven, Input-Enabled Hypothesis

Song Zhu

(Department of Foreign Languages, Chongqing Technical College, Chongqing 401331, China)

To develop new practice teaching models with the aims to enhance students’ language output proficiency holds an important position in College English educational reform. As an essential language output skill, writing is always a hard nut. Therefore, this research focuses on how to carry out systematic English writing practice teaching with the assistance of TRP system, under the guidance of Output- Driven, Input-Enabled Hypothesis, and contributes to students’ writing proficiency.

output-driven, input-enabled hypothesis; English writing; English practice teaching; group learning

2016-05-28

宋祝(1980-)，女，重慶科技學(xué)院外語(yǔ)系講師，主要研究方向：第二語(yǔ)言教學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、教育心理學(xué)。

重慶科技學(xué)院教改課題“‘以寫促學(xué)’外語(yǔ)寫作實(shí)踐課程教學(xué)模式的研究與實(shí)踐”(項(xiàng)目編號(hào)：201156 )。

H31

A

1673—0429(2016)04—0097—05