范建健

現今，語文教材以一篇篇課文構架起整個學期的教學內容。由于文本初始的創(chuàng)作目的并不是服務于教學，因此教學內容相對會比較零散。又鑒于文本與文本之間相對獨立，致使學生學完該課文之所得很難直接運用于以后的學習。這在一定程度上導致了語文教學缺少整體感和連續(xù)性，序列性不強，教學也往往是事倍功半。欲根治這些頑疾，還需打破傳統(tǒng)的線性教學模式，改變按序逐篇教一冊課本的觀點，將文本、教學內容、教學板塊等進行重新的選擇、排列、融合，尋找到它們之間的內在關聯，使之產生有效聯系。這樣，一篇文章分散的教學內容就能聚攏，圍繞某一點去展開;學完一篇文章之收獲就能通過關聯，直接遷移到下一篇類似文章的學習中，這就有效提高了教與學的效率。本文以《黃山奇松》一文的教學為例，試做粗略探討。

一、教整篇文章：教學板塊“整體化”

《黃山奇松》是一篇寫景狀物類文章，篇幅不長，只有三個自然段，集中介紹了黃山松，特別是三大名松之奇。文章雖簡單，但文字優(yōu)美，選材得當，詳略適中。細數下來，可以作為教學的內容實在太多，簡要可羅列為以下幾點：

1.生字詞教學，側重理解與積累。如：情有獨鐘、飽經風霜等。

2.積累文中優(yōu)美語段，背誦課文第二自然段。

3.通過抓關鍵詞句等方法，感受黃山松之奇。

4.體會作者對三大名松描寫之精巧。如用詞的準確、比喻的巧妙運用、詳略的安排等。

5.第三段，連寫八種姿態(tài)，發(fā)現句式特點，感知這種句式獨有的表現力。如長短句結合，比喻、擬人的運用。

6.三、四段對比閱讀，發(fā)現概寫與細寫的區(qū)別，懂得描寫應抓住事物的典型特點。

7.感受黃山松旺盛的生命力，體會作者對黃山松的喜愛之情，培養(yǎng)學生對祖國大好河山的喜愛之情。

……

如此多的教學內容，如果按照以往線性式的，一個點一個點地去教，就把課文簡單上成了知識點的串聯，課堂必然冗長而重復，教學效率必然十分低下。欲想改變這種困局，就必須把這些教學內容進行有效關聯。

（一）整合相近處，發(fā)現關聯點

實際教學時，我們會根據學情與自身特點，對以上羅列的教學內容進行一定的選擇，去粗存精，留下幾個迫切需要解決的教學內容，然后把相近的內容整合到一個教學板塊中?！饵S山奇松》經過這樣的整合之后，逐漸形成兩個教學板塊：一是細讀第二段，感受三大名松奇妙的同時，發(fā)現作者描寫三棵松有相同點——比喻，不同點——有詳有略;二是通過三、四段對比閱讀，發(fā)現其中細寫與總寫之間的關系，了解細寫所選取的對象必定是典型。把相近的內容進行整合，其實就是一種最簡單的關聯。

但是這樣的簡單關聯，不足以凸顯課堂的整體性?？v觀整個課堂，兩個教學板塊各自內容是集中的，但是板塊與板塊之間卻是獨立的。學生學完第一個板塊，就結束了，然后丟掉了，再重新去學第二板塊的內容。外表上是一堂課，但實則上是兩堂課。一篇課文，不可能所有內容都存在相似性，因此上述的簡單關聯，只是把一個個“小點”，聚合成幾個“大點”，這樣的點，我們可以稱之為關聯點?！饵S山奇松》中，比喻、詳略、細寫與總寫，都是一個個關聯點。這時候，我們只要找到一根“線”，把這些“點”串聯起來，就能形成一個整體，課堂的整體性就得以顯現。

（二）以文章線索，串聯關聯點

一篇文章就是一個整體，它也是由一條“線”串起來的，我們通常把它稱之為文章的線索。這條線貫穿了文本的始終，使文本內容、情感、表達構成了一個整體。找到這條線，我們就能發(fā)現各個關聯點之間的聯系，就能把各個關聯點串聯起來。

去看過黃山松的人，不難發(fā)現，黃山松姿態(tài)其實大同小異，長得都差不多。但被作者寫進文本的時候，卻是千姿百態(tài)，不斷在變化的。究其原因，就是作者描寫不同松樹的語言是“千姿百態(tài)”的，也是在不斷變化的?！饵S山奇松》無論是內容還是表現手法上，最重要的一條線索就是變化。找到這條線索，再去看抓典型和有詳有略這兩個關聯點，一下子就有了關系。一抓取典型，那么三大名松就與其他松不一樣了;一有詳有略，詳寫的那一棵樹就被凸顯出來了。抓取典型和有詳有略這兩種方法，看似孤立，但在《黃山奇松》一文中，卻有內在聯系的，即變化。語言的巧妙變化，就使得姿態(tài)相似的三棵松，讀起來沒了重復感;就使得二、三兩段雷同的內容，讀起來沒了重復感。循著文章的線索，我們就發(fā)現了兩個關聯點之間的關系，促使它們產生了聯系，形成了關聯，構成了一個整體，這時候教學也就有了整體感。變化，既是文章的線索，也是關聯各教學板塊的主線。

（三）依附主線，厚實板塊

一旦找到了語言變化這條主線，能與之形成關聯的絕不僅僅只有上述兩個點。如描寫三大名松時，刻畫同一姿態(tài)的詞語有變化;相同比喻之間，比作的人有不同，迎客之人，陪客之人，送客之人，給人的感覺也就不一樣;陪客松不寫姿態(tài)，直接比喻，結構上就有了不同。再比如第三段，一連寫了八種姿態(tài)，但詞語不同，修辭不同，長短不同，不僅不重復，反而更有詩意了。這些，因各種原因被我們“舍棄”的教學內容，它們都有了“新”的教學意義。依附在語言的變化這一條主線上，我們的教學板塊很簡單，只有一個，即感受語言變化帶來的美，但內容卻非常充實，學生感受也會更加充分。同時，這些教學內容以語言的變化這條主線關聯了起來，教的時候只要講透一個內容，其他自然也就理解了。

一個“變化”，牽出一種方法——關聯。通過整合相似的教學內容，發(fā)現幾個具有重大教學價值的點，形成關聯點。然后通過文章線索，尋找到那條能串聯起各關聯點的線，使之成為一個整體。最后，以依附主線的方式，去吸納更多的教學內容，更多的關聯點，使板塊不斷豐富。這樣，課堂教學將變得有序簡潔而又充實高效。

二、用有關文章：孤立教學聯結化

一直說，學生來上課，不是帶著一張白紙來的，他們已經積累了比較多的語文學習經驗。然而，語文知識通常都是由一篇篇相對獨立的文章去呈現，在教學時也往往是就篇論篇，經常會忘記去“瞻前”?！饵S山奇松》是一篇寫樹的景物類文章，這樣的題材，學生學過的很多，自己寫過的也不少。因此，在這方面，他們有著比較多的學習經驗，積攢了比較多的這方面的學習技能。如果能將以往的這些經驗技能加以遷移運用，那么學習本篇文章的時候，他們的起點就高了，理解品悟就能往縱深處發(fā)展。

（一）瞻前：在共通處發(fā)生遷移

想要調動起學生以往的學習經驗，最直觀的方式就是找一篇類似的文章，進行對比閱讀?！端螒c齡故居的樟樹》是學生學過的一篇寫景狀物類文章，如果把它和《黃山奇松》放在一起，會發(fā)現許多共通之處。

通過學習《宋慶齡故居的樟樹》，學生已經了解到作者重點描寫樟樹的枝葉和香氣，就是因為描寫景物需要抓典型。這一取材的技巧，已經內化成了學生的一種經驗，存儲在了記憶之中。在學習《黃山奇松》為什么要重點寫三大名松時，學生就可以直接將已有的學習經驗進行遷移，解決當下的問題。這樣的遷移，是水到渠成的。通過比較性的關聯，發(fā)現共通處，其實是為了發(fā)現這類文章選材時的一般規(guī)律。掌握規(guī)律，學生就能高效自學，那么在上《黃山奇松》這一課時，他們的起點就高了。

（二）顧后：在不同處促使升華

比較性關聯不僅僅在于發(fā)現共通處，更重要的是要能發(fā)現兩者之間的不同處。只有這樣，我們才能夠真正感悟到每篇課文的獨特之處;才能發(fā)現新的教學價值。絕大部分寫景狀物類文章都會對事物的典型特點進行細致描寫，這是共性，但是有沒有區(qū)別呢？《莫高窟》在介紹壁畫、彩塑的時候同樣采用抓取典型的方法，同樣有詳略。描寫的技巧與方法是共通的，但因描寫對象、角度、需要的不同，細節(jié)上，《莫高窟》與《黃山奇松》并不完全一樣?！赌呖摺?，先概寫后具體;《黃山奇松》，先具體后概寫。兩者能不能換一換？效果有什么差別呢？作者為什么要這樣安排呢？……通過細致的比較，發(fā)現每一個細微的不同之處，尋根究底，這些不同往往就能成為新的、更深的教學內容。那么，對于同一知識點，學生的學習就有了層次，有了遞進，對于這一類的寫作手法會有更深刻的認識。比較、發(fā)現不同點，其實是為學生更進一步搭建了一個堅實的臺階。

比較當下要學的課文與以往所學的類似課文，是使當下學習與學生已有的學習經驗，產生關聯，再發(fā)現、思考共通與不同處，既能保證學生遷移鞏固舊知、加速學習新知，又能推動學生更細致學習、更深入學習。比較性關聯，給了學生一個更高的平臺，又給了學生一個向上的臺階。這樣的教學是有序的，是有梯度的。

三、學一類文章：單一學習拓展化

景物類文章，從一年級到六年級，每冊教材中都會安排多篇課文，由短到長，由簡到難，逐步深入。又會根據不同的具體內容，穿插各種寫作技巧，陶冶學生各方面的鑒賞能力，帶給學生各種美的感受。但是一篇又一篇文章，幾乎每篇都在變，描寫對象在變，重點在變，教法在變，學法在變……在這千變萬變之中，老師與學生都被變得有些糊涂，有些茫然：教了一篇，下篇依然不會;學懂一篇，下篇依然不懂。同是寫景類文章，是不是有一些東西是必然有的，是必然要教的、要學的？這里面有沒有一種規(guī)律？如果有，那么循著這一軌跡，至少拿到一篇新文章的時候，能有方向，能有的放矢，那么無論是教還是學，都不會產生過大的偏差。

這類文章通常是明里有景，暗里有情;眼中是景，心中是情。《黃山奇松》亦是如此。作者雖然沒有直接將“情”語寫出來，卻藏進了文字里：瀟灑、挺秀、飽經滄桑、依依不舍等含有真情實感的詞中有“情”;強調生長位置：山頂上，陡崖邊，藏著敬佩;將三大名松想象成三位熱情之人，更是情感的體現。讀與教這類文章，不僅要看到作者是如何去選材，如何去謀篇“布段”，也要知道作者為什么去寫，即作者的寫作意圖和情感，特別是那些藏匿在文字之中，不為人所輕易感知的。知道這一點，那么學生在學習下一篇《黃果樹瀑布》的時候就知道，不僅要體會到黃果樹瀑布聲形之壯闊，還要想想作者為什么寫。讀《莫高窟》的時候，學生就知道，我們不僅要了解莫高窟里那些精美絕倫的壁畫、彩塑，更要讀到作者深切的民族自豪感。通過這樣的教學，學生就知道了學習寫景狀物類文章的一般方法：看景悟情。那么，即使沒有老師指導，學生依然能有所收獲。

當然，如果只關注這一點，而不去考慮其中的具體變化，就會固化思維而沒有長進。所以，在教給學生一般方法的同時，還應該讓他們知道，因為具體描寫對象的不同，所用的方式方法是有不同的。比如動景類文章與靜景類文章表現手法的不同、單一景物文章與群體景物文章謀篇布局的方式不同、人文景觀文章與自然景觀文章情感傳遞方式的不同、地點視角不變的文章和不斷轉變的文章寫作順序的不同……如果我們在平時的教學中，能跳出教一篇文章的固定思維，把眼光放長遠，有意識地對文章或教學內容進行分類教學，既讓學生知道寫景狀物類文章有哪些相同點，又知道要去了解哪些不同點，學生視角就會變得越發(fā)開闊。老師上的是一篇寫景狀物類文章，關聯的卻是多篇同類文章;老師講的是寄情于景的內容，關聯的卻是多篇同一表現手法的文章。這樣，學生學一篇文章，達到的是學幾類文章，關聯幾類文章的效果。

以《黃山奇松》一文為例，通過語言變化使課文教學板塊整體化，教學就更具整體性;通過與《宋慶齡故居的樟樹》等文比較，明確教學重點，拓展教學內容;通過類的視角去教一篇文章，學生掌握了如《黃山奇松》一類自然景觀的文章的學習視角……這樣，一次次去尋找各要素之間的關聯性，我們的教學就會變得更簡潔而高效，學生的學習也會變得更輕松而深刻。