王歡 洪偉 金少良

當前，教育領域綜合改革不斷走向深入，學校的管理方式、組織架構受到人們的重新審視，一場關于學校組織的變革正在發(fā)生。在始于2014年的綜合改革中，北京史家小學充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源輻射作用，承擔多項改革任務，形成一校多址的集團化辦學格局。

集團化辦學沖擊著每一個集團人的工作方式。相比以往，集團化建設主要面臨三方面挑戰(zhàn)。一是文化認同問題。成員構成復雜了，亟須理念的共通化；改革形勢迫切了，亟須定位的明確化；改革任務增多了，亟須路徑的清晰化。二是組織架構問題。管理層級增加了，亟須機構的扁平化；部門疊合增多了，亟須職能的協(xié)同化；校址離散增大了，亟須溝通的即時化。三是教師發(fā)展問題。變革壓力加大了，亟須動力機制配套化；師資需求提高了，亟須研修的系統(tǒng)化；師資流動提速了，亟須梯隊的立體化。

面對諸多挑戰(zhàn)，我們力求讓集團走向集成，即通過各校區(qū)的資源共享與優(yōu)勢互補，以及在文化認同、組織架構、教師發(fā)展等方面的變革與創(chuàng)新，構建“動力群”，激發(fā)“群動力”，促使各校區(qū)在“1+1”的基礎上形成一個嶄新的生命體，產(chǎn)生“集成效應”。

一、文化認同：從校區(qū)歸屬走向集團認同

生命體之所以成為生命體，源自其內(nèi)在的生命基因。同樣，集團作為一個生命體，內(nèi)在的文化基因是其走向集成的動力內(nèi)核。學校文化的形成具有長期性與穩(wěn)固性特點，教師往往具有較為強烈的校區(qū)意識，因此，在集團范圍內(nèi)進行文化的融合與價值的重構，引導集團人從校區(qū)歸屬走向集團認同，是集團這一有機體得以生長的生命基礎。

1.接納與認可

“受益而不受傷”是綜合改革的基本出發(fā)點。從改革中產(chǎn)生實際獲得感是讓每一位集團人接納變革、擁抱變化的開始。史家小學作為龍頭校，在本次綜合改革中不僅保持了自身的教育品質(zhì)和辦學特色，而且因品牌延伸、資源拓展、平臺升級，獲得了新的增長點。史家小學的教師們在改革任務擔當、發(fā)展方向引領、職業(yè)成長輻射中實現(xiàn)了個人價值與社會價值的雙重提升。集團成員校七條小學、遂安伯小學、史家實驗學校在加入集團后獲得了教育資源、政策優(yōu)勢、發(fā)展空間的系統(tǒng)提升，并且在任務驅(qū)動中實現(xiàn)了力量的凝聚與改革點的突破。在這種“抱團取暖”、聚焦發(fā)展、多方共贏的改革定位下，各校區(qū)實現(xiàn)了對集團辦學的接納與認可。

2.重構與內(nèi)化

集團辦學過程中，各成員校之間的文化沖突不可避免。解決好各成員校之間文化傳承與建設、融合與發(fā)展問題，是集團辦學的文化基礎。在史家教育集團，我們確立了“和諧+”的集團建設理念，不斷實現(xiàn)“相同的舞臺、共同的未來”的發(fā)展愿景。在“和諧+”這一理念下，各校區(qū)間相統(tǒng)一的是基本價值觀和文化形成機制，不同的是文化特質(zhì)與優(yōu)勢。各校區(qū)的學校文化在對話與碰撞中互補與創(chuàng)新，從而使集團文化更為多元，更有層次，更容易激發(fā)文化的內(nèi)在生命力。

此外，我們豐富了史家小學“種子計劃”的主體內(nèi)容，使其成為集團發(fā)展的核心戰(zhàn)略。我們一方面把每個學生都視為一粒種子，為他們注入良好的成長基因，使他們盡可能豐滿，盡可能充滿活力，盡可能持續(xù)發(fā)展，另一方面，把優(yōu)質(zhì)教育也看作一粒鮮活飽滿的種子，深深植根于每一個集團人心中，在有質(zhì)量的均衡發(fā)展中促公平、增活力。

3.內(nèi)醒與自覺

只有建立在文化自覺基礎上的變革才是真正的變革。在史家教育集團，在集團系列教育教學活動及黨團工會活動的浸潤下，集團教師逐漸從“校區(qū)身份”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹瘓F人身份”，能夠意識到自己是文化發(fā)展的主體，并自覺將集團理念與發(fā)展戰(zhàn)略作為反思和調(diào)整自己的教育觀念與行為的依據(jù)。例如，集團課程管理規(guī)劃、集團課堂教學標準、集團學生學業(yè)評價標準、集團教師職業(yè)標準已經(jīng)成為集團人的教育共識與標志行為。

二、組織架構：從層級分化走向無邊界組織

“組織就像生物有機體一樣，存在各種隔膜使之具有外形或界定。雖然生物體的這些隔膜有足夠的結(jié)構和強度，但并不妨礙食物、血液、氧氣、化學物質(zhì)等暢通無阻地穿過。在組織變革中，信息、資源、構想、能量也應該快捷順利地穿越組織邊界，使之真正融為一體?！边@是無邊界組織理論對于柔化與模糊組織邊界的設想。在史家教育集團，我們也嘗試打破組織的多個邊界，進行集團組織架構的重建。

1.垂直邊界的打破

垂直邊界來源于學校內(nèi)部的上下層級劃分。集團辦學之前，史家小學建立了分工明確、層級鮮明的管理架構，以確保決策的迅速與執(zhí)行的有力。但是，隨著集團辦學帶來的規(guī)模擴大、校區(qū)分散、法人構成復雜等狀況，如果繼續(xù)沿用原有的層級式組織架構，改革的效益從頂層傳遞至學生往往會因多個行政層級的存在而逐級損耗。因此，在史家教育集團的辦學過程中，我們堅持管理重心下移，嘗試打破垂直邊界，構建扁平式組織管理架構。

我們初步確立了“條塊并舉、縱橫貫通、統(tǒng)分結(jié)合”的集團運行體系?！皸l塊并舉”指各集團校長不僅需對分管條脈負第一責任，而且要在服務中引領各自校區(qū)管理板塊的發(fā)展，內(nèi)化集團標準，外化集團品質(zhì)；“縱橫貫通”指各集團校長牽頭的縱向管理層級在年級層面打破條塊分割，實現(xiàn)橫向協(xié)同，即各集團校長分別下沉到一個集團年級組，深入服務一線工作；“統(tǒng)分結(jié)合”指集團在全局布劃方面有統(tǒng)率力，各校區(qū)分別保留各自教育特色及執(zhí)行的靈活性，合力形成一幅集團主題鮮明、校區(qū)特色顯著的史家教育地圖，為各項工作的共治、久治和善治提供保障。

2.水平邊界的打破

水平邊界因各個職能部門的職責劃分而產(chǎn)生。打破組織的水平邊界就是要突破組織內(nèi)部各個職能部門之間的界限，真正使各部門有機地融合為一體，彼此協(xié)調(diào)、補充、融通，形成完整統(tǒng)一的組織系統(tǒng)。①

例如，以往以學科為中心的課程開發(fā)及教師管理模式造成了課程內(nèi)容的割裂，以部門為中心的管理脈絡及管理分工造成了教育教學一體性的缺乏，難以較好地服務于學生作為“整體的人”的成長，無法真正落實史家“無邊界課程”的育人目標。因此，在集團課程改革中，我們逐步建構起課程發(fā)展委員會領導下的“四部三中心”課程發(fā)展協(xié)調(diào)體系。課程發(fā)展委員會從集團管理層面出發(fā)，突破部門分割的限制，整合校內(nèi)外專家資源，進行集團課程總體規(guī)劃和頂層設計，統(tǒng)籌各校區(qū)課程資源的輻射與共享?！八牟咳行摹钡恼n程管理體系在教師邏輯上突破教育、教學的部門分割，將德育內(nèi)容滲透到各學科教學中；在學生邏輯上設置核心課程、綜合課程與專修課程，形成學生核心素養(yǎng)形成的基本路徑。

此外，集團將原有的信息技術、后勤、教務等部門進行系統(tǒng)整合，成立集團行政服務中心，弱化管理角色，強化服務職能，不斷提高服務水平和組織運轉(zhuǎn)效率。

3.資源邊界的打破

資源邊界由校區(qū)的多址分布造成。集團各項工作的順利推進需要以統(tǒng)一的質(zhì)量標準和完善的運行機制突破校區(qū)分布的空間限制。

在具體運行過程中，我們以“協(xié)同機制”協(xié)調(diào)校區(qū)工作，以“流動機制”統(tǒng)籌內(nèi)部資源，以“復盤機制”強化效果監(jiān)督，以“榮點機制”和“榜樣機制”提升教師干部的專業(yè)化水平。以“流動機制”為例，我們從前期的劣勢流動、干部流動轉(zhuǎn)向優(yōu)勢流動和一體化管理，使人、財、物在集團范圍內(nèi)得以融通共享。得益于“流動機制”的良好運行，集團各校區(qū)形成新的優(yōu)勢項目，實現(xiàn)對龍頭校的“反哺”與回流?？梢哉f，五大機制共同聯(lián)動，有力地推進了集團建設的“理念互聯(lián)、機制互動；課程互聯(lián)、課堂互動；活動互聯(lián)、科教互動；師生互聯(lián)、管理互動；校區(qū)互聯(lián)、品牌互動”，促使史家教育集團這一嶄新的生命體實現(xiàn)自我更新與良性循環(huán)。

三、教師領導：從沉睡巨人走向領袖教師

美國知名管理學家吉姆·柯林斯在《從優(yōu)秀到卓越》一書中提出一種組織發(fā)展的“飛輪效應”：為了使靜止的飛輪轉(zhuǎn)動起來，一開始你必須使很大的力氣，每轉(zhuǎn)一圈都很費力，當達到某一臨界點后，飛輪的重力和沖力會成為推動力的一部分。這時，你無須再費更大的力氣，飛輪依舊會快速轉(zhuǎn)動，而且不停地轉(zhuǎn)動。同樣，在集團化辦學中，我們不斷尋找保持綜合改革的飛輪持續(xù)轉(zhuǎn)動的動力主體。①

改革過程中，我們越來越發(fā)現(xiàn)沒有教師的參與和行動，教育改革無法真正帶來學校的改進和教育教學的實質(zhì)變化?？梢哉f，教師是改革成功與否的“最終仲裁人”。有學者指出，“在每一所學校里，都有一群可以成為領袖教師的‘沉睡的巨人’”。為此，在史家教育集團，我們進行了“教師領導型治理結(jié)構”的實踐探索，積極培養(yǎng)領袖教師，充分喚醒教師在改革中的主體作用，不斷強化教師的專業(yè)影響力與學術領導力，確保各項改革任務在集團各校區(qū)同時順利推進。

在史家，我們視各級骨干教師以及在某一領域具有較大專業(yè)影響力的教師為“領袖教師”。領袖教師更多的是一種專業(yè)身份，打破了過去教師各自隔離的個體化工作局面，營造出一種合作的學校文化，并生成專業(yè)學習共同體，實現(xiàn)共同成長。

在日常教育教學中，我們依托20多個名師工作室和骨干工作坊，強化領袖教師的專業(yè)影響力與學術領導力，有效推動了“行政權力與學術權力的相對分離”：一是賦予教師專業(yè)發(fā)展空間。學校為之創(chuàng)設會議、刊物、著作等學術發(fā)表平臺，不斷擴大其專業(yè)影響力。二是賦予教師專業(yè)自主權。賦予其自主安排研修計劃、自主組建研修團隊、自主決定研修內(nèi)容、自主進行成果展示的權力。三是賦予教師專業(yè)決策權。有關教師發(fā)展、課程建設、學業(yè)評價等方面的專業(yè)事務，由教師進行專業(yè)決策、自主管理，避免行政權力包辦。

在具體改革項目中，領袖教師還積極組建基于項目的“教師共同體”。例如，在學校國博課程開發(fā)過程中，學校組建了15個由領袖教師、文物專家、國博講解部教師、各學科教師、行政干部組成的課程研發(fā)共同體。在倡導課程整合的今天，這種跨越學科邊界、整合多方力量的專業(yè)共同體，為學生創(chuàng)設了無邊界的成長空間。

為促使領袖教師不斷涌現(xiàn)，集團與高等院校展開合作，進行“領袖教師群”培養(yǎng)項目，培養(yǎng)“未來領導者”“專家教師”“史家教育家”等不同層級的領袖教師。通過180位教師的大學脫產(chǎn)培訓與校內(nèi)師徒結(jié)對，讓領袖教師的學術能量擴展至整個集團，進而使全體教師形成“互為領袖、互相追隨”的職業(yè)發(fā)展格局和專業(yè)成長態(tài)勢。廣大集團人形成了除職務擢升、職稱晉級之外的第三條道路，即依托學術啟導、專業(yè)話語、文化引領的自我實現(xiàn)之路。教師逐步從教育綜合改革的被動執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動的變革者。

總之，我們將文化認同作為改革的動力內(nèi)核，以組織架構為改革的驅(qū)動裝置，以教師領導為改革的動力主體，不斷推進集團化辦學的治理模式探索。在義務教育綜合改革中，我們相信教育能為孩子創(chuàng)造無限可能，我們相信教育會給老百姓帶來更多獲得感?！翱赡堋苯K將實現(xiàn)，“明天”必將美好，這一切都需要依托好的教育，所以我們?nèi)沃囟肋h。

（作者單位：北京史家教育集團）

責任編輯：江麗莉

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