牛翠賢 楊絮 張海

TPACK理論在教師技術(shù)培訓(xùn)領(lǐng)域的應(yīng)用非常普遍。當(dāng)前，教師運(yùn)用技術(shù)教學(xué)能力培訓(xùn)的主要方式是研討班，其特點(diǎn)是時(shí)間短，成本小，教師負(fù)荷小，培訓(xùn)內(nèi)容多圍繞技術(shù)的操作方法，不考慮技術(shù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)背景的聯(lián)系，仍然是以技術(shù)為中心的培訓(xùn)方式。盡管Mishra和Koehler、Angeli和Valanides曾在舒爾曼的教師知識(shí)理論基礎(chǔ)上，提出了不同的TPACK模型，為探究應(yīng)用技術(shù)教學(xué)提供了具有借鑒意義的理論基礎(chǔ)，但是他們均未能說明模型在實(shí)踐中的應(yīng)用情況。為了探究TPACK知識(shí)成分和理論模型的聯(lián)系，Kamini Jaipal-Jamani和Candace Figg進(jìn)行了一系列研究，改進(jìn)了Koehler等人提出的TPACK框架（如圖1），提出TPACK實(shí)踐框架（如圖2），并提出了設(shè)計(jì)教師TPACK發(fā)展學(xué)習(xí)環(huán)境的方法模型。

● TPACK實(shí)踐框架分析

1.TPACK實(shí)踐知識(shí)成分

下頁表1描述了TPCK、TCK、TPK的實(shí)踐特征和行為。其中的技能可以通過多種方式傳授給教師，如教師教育技能課程，或者在職教師討論班，從而培養(yǎng)教師使用技術(shù)支持教學(xué)的能力。

大量研究表明，教師可以在特定學(xué)科內(nèi)建立TPACK框架結(jié)構(gòu)，將技術(shù)整合于教學(xué)內(nèi)容中。然而基礎(chǔ)教育教師的教學(xué)內(nèi)容通常是跨學(xué)科的。因此，研究者有必要研究針對(duì)所有學(xué)科的TPACK的一般特征，這對(duì)指導(dǎo)教師進(jìn)行單一學(xué)科或者跨學(xué)科的教學(xué)有著重要的意義（如下頁圖3）。

2.TPCK實(shí)踐特征和行為范例（如下頁表2）

Mishra和Koehle認(rèn)為“高品質(zhì)教學(xué)需要建立對(duì)技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法之間微妙的理解，并在此基礎(chǔ)上，建立適宜、特定背景下的策略和表征”?；谏享搱D2，我們可以將TPACK實(shí)踐概括為一種源自技術(shù)知識(shí)（TK）融入PCK時(shí)發(fā)生的知識(shí)，這是一種為了滿足教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)要求，在不同的教學(xué)模式下，如何設(shè)計(jì)技術(shù)支持的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。例如，一名科學(xué)教師需要擁有超強(qiáng)的分析、描述、舉例、解釋和證明的能力，并能夠理解如何應(yīng)用這些能力教授科學(xué)概念，即PCK。所以說，教師在利用技術(shù)工具授課時(shí)，就要重新思考如何表征這些知識(shí)。

表2描述了影響教師決定的TPCK特征以及相應(yīng)的可觀察的教師行為?；顒?dòng)類型即適用于一定的學(xué)習(xí)內(nèi)容和成績水平的活動(dòng)結(jié)構(gòu)，不同的活動(dòng)適合不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而教師在思考規(guī)劃技術(shù)支持的課程時(shí)，就要考慮技術(shù)時(shí)間的投入與效果，其內(nèi)容包括：①分析活動(dòng)類型結(jié)構(gòu)，評(píng)估適用性和效益；②選擇最高效的活動(dòng)類型。因而，教師一旦理解了支持問題解決式學(xué)習(xí)的活動(dòng)類型（如WebQuests、Web Inquiries、電子表格工具等），就能夠在完成數(shù)學(xué)概率課程時(shí)，通過思考衡量，選擇電子表格工具，并對(duì)圖表中的量化關(guān)系進(jìn)行可視化呈現(xiàn)。

教學(xué)模式知識(shí)是教師知識(shí)的一個(gè)重要組成部分。針對(duì)不同的課程內(nèi)容，教師需要明確適合教學(xué)內(nèi)容的技術(shù)類型。教師需要完成的工作有：①分析學(xué)習(xí)內(nèi)容知識(shí)類型（事實(shí)性、觀念性、元認(rèn)知或者程序性知識(shí)）；②選擇適合活動(dòng)類型的教學(xué)模式，提高學(xué)習(xí)效率。例如，科學(xué)課程中，如果教師要引導(dǎo)學(xué)生理解顆粒運(yùn)動(dòng)的影響因素，首先就要分析哪種技術(shù)、哪種活動(dòng)類型能夠幫助學(xué)生理解顆粒運(yùn)動(dòng)的知識(shí)?？晒┙處熯x擇的工具包括在線顆粒運(yùn)動(dòng)模擬或者靜態(tài)的顆粒運(yùn)動(dòng)動(dòng)畫。而如果教師希望學(xué)生能夠獲得顆粒運(yùn)動(dòng)的視覺感受，那么就要選擇科學(xué)探究教學(xué)模式及在線顆粒運(yùn)動(dòng)模擬活動(dòng)，讓學(xué)生通過計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)室來參與模擬過程。相反，教師如果只希望學(xué)生簡單地了解顆粒運(yùn)動(dòng)，就可以選擇直接教學(xué)法，讓學(xué)生觀察靜態(tài)的動(dòng)畫圖片即可。

3.TCK實(shí)踐特征和行為范例（如上頁表3）

Jaipal和Figg認(rèn)為，TCK可以概念化為與內(nèi)容相適應(yīng)的技術(shù)知識(shí)，包括教師個(gè)人態(tài)度、技能和技術(shù)舒適度。在TPACK文獻(xiàn)中，CK被重新概念化為可以創(chuàng)造性地跨越、綜合兩門或者兩門以上的學(xué)科，并利用技術(shù)手段有效地搜集信息，進(jìn)行分析和交流思想的能力。

Jaipal和Figg將TCK定義為有關(guān)選擇、使用與不同內(nèi)容相適應(yīng)的技術(shù)的能力。

不同的技術(shù)在不同學(xué)科中使用，其效果是不同的。因此，教師選擇技術(shù)輔助教學(xué)時(shí)，要明確每種技術(shù)適用的學(xué)科內(nèi)容，并需要重新衡量其他領(lǐng)域的技術(shù)是否可以在本學(xué)科內(nèi)容中使用。每種技術(shù)操作流程難易程度不同，所以教師要明確技術(shù)的難易程度，確定哪些技術(shù)是初級(jí)使用，哪些是后期逐步使用的。只有在此基礎(chǔ)上，教師才能篩選在教學(xué)中可以駕馭的技術(shù)工具。教師能否認(rèn)識(shí)技術(shù)的難易程度又是實(shí)踐中的TCK的一個(gè)重要特征，教師要形成對(duì)個(gè)人技術(shù)水平和技術(shù)舒適度的一般認(rèn)識(shí)。

4.TPK實(shí)踐特征和行為范例

TPK通常被看作是TK和PK融合時(shí)發(fā)生的知識(shí)。Shulman將PK描述為“課堂管理和組織的準(zhǔn)則和策略，不受學(xué)科約束”；Mishra和Koehler認(rèn)為“PK是一種有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂管理、課程計(jì)劃發(fā)展和實(shí)施、學(xué)生評(píng)價(jià)所有問題的一般知識(shí)形式，包含課堂中使用的技術(shù)和方法的知識(shí)、學(xué)習(xí)者的特征、評(píng)價(jià)學(xué)生的策略”；Jaipal和Figg認(rèn)為TPK是教師在規(guī)劃、準(zhǔn)備、實(shí)施教學(xué)過程中的實(shí)踐教學(xué)能力。表4～6表示TPK的實(shí)踐特征和行為范例。由于計(jì)劃、準(zhǔn)備、實(shí)施的過程是動(dòng)態(tài)的、非線性的，盡管已經(jīng)以一定的順序呈現(xiàn)特征和行為，仍存在不足之處。

● 教師TPACK發(fā)展學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)：TPACK發(fā)展的四個(gè)階段

TPACK實(shí)踐框架界定了教師成功實(shí)施技術(shù)支持的教學(xué)時(shí)教師行為特征，并且適用于不同水平的新手教師和經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。那么，如何將TPACK實(shí)踐應(yīng)用于技術(shù)支持的專業(yè)學(xué)習(xí)中呢？

Figg等人在2011年開展了一個(gè)在職技術(shù)課程，揭示了發(fā)展教師TPACK的四個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)階段（TPACK學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)TPLDM模型）。這四個(gè)階段可以為創(chuàng)建專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境、培養(yǎng)教師TPACK知識(shí)提供方法與指導(dǎo)。

1.塑造一個(gè)技術(shù)支持的活動(dòng)類型

教師提供一個(gè)活動(dòng)，參與活動(dòng)過程中學(xué)生利用某種技術(shù)完成任務(wù)。由于完成任務(wù)需要的技術(shù)與即將學(xué)習(xí)的技術(shù)相似，可以為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種與學(xué)科內(nèi)容無縫連接的學(xué)習(xí)背景。例如，教師希望學(xué)生學(xué)會(huì)使用WiKi，就要在課程開始時(shí)要求參與者完成一個(gè)基于WiKi的虛擬田野旅行任務(wù)，學(xué)生既可以在任務(wù)中練習(xí)WiKi，還可以體驗(yàn)技術(shù)在真實(shí)生活中的應(yīng)用。

2.將教學(xué)對(duì)話框整合融入課程

教師了解如何利用技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵問題是學(xué)生在哪個(gè)階段形成如何在實(shí)踐中使用技術(shù)的知識(shí)。課堂參與者之間關(guān)于教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容和技術(shù)關(guān)系的討論非常重要，而TPACK實(shí)踐就是發(fā)生在討論之后的行為。例如，在職教師可能需要深度討論實(shí)施策略和技術(shù)即TPK，而對(duì)于新手教師來說，計(jì)劃和實(shí)施技術(shù)支持的課程時(shí)仍需思考實(shí)踐中的TPK、TCK、TPCK。沒有與學(xué)生之間的教學(xué)對(duì)話，學(xué)生可能僅僅參與了活動(dòng)，而不能建立教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容和技術(shù)之間的聯(lián)系。

3.運(yùn)用小工具示范技術(shù)功能

教師通過活動(dòng)任務(wù)幫助學(xué)生建模技術(shù)工具使用方法。

4.應(yīng)用TPACK設(shè)計(jì)獨(dú)立的任務(wù)

教師在實(shí)施技術(shù)支持型課程之前應(yīng)設(shè)計(jì)一個(gè)活動(dòng)任務(wù)，使學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境中練習(xí)新學(xué)的知識(shí)，有利于強(qiáng)化、鞏固TPACK知識(shí)。依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和舒適水平，給他們提供相似的任務(wù)或者要求他們自己設(shè)計(jì)使用工具的任務(wù)。

● 結(jié)論

TPACK實(shí)踐框架來源于真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐，為教育者設(shè)計(jì)技術(shù)專業(yè)學(xué)習(xí)背景提供了可靠的指導(dǎo)。TPACK實(shí)踐框架和TPACK學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模型不再是傳統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)技術(shù)，而是逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W科內(nèi)容導(dǎo)向的方法，它密切關(guān)注著教師如何利用技術(shù)滿足學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的需要。教師掌握技術(shù)，不代表教師具備利用技術(shù)教學(xué)的能力，教師專業(yè)發(fā)展是關(guān)于使用技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者掌握關(guān)鍵概念和技能，而不是簡單地掌握技術(shù)工具的操作方法，教育者的關(guān)注點(diǎn)不應(yīng)該是操作技術(shù)的能力，而應(yīng)是培養(yǎng)教師的實(shí)踐知識(shí)。總之，TPACK實(shí)踐的一個(gè)重要貢獻(xiàn)就是將知識(shí)特征轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，特別是實(shí)踐中的TCK、TPK和TPCK的知識(shí)成分，為創(chuàng)建出學(xué)科內(nèi)容為中心、技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境提供可靠方法。

基金項(xiàng)目：本論文獲得東北師范大學(xué)教師教育研究基金重點(diǎn)項(xiàng)目“卓越教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)實(shí)證研究”，東北師范大學(xué)教師教育研究基金一般項(xiàng)目“卓越教師培訓(xùn)能力遷移影響因素實(shí)證研究”，東北師范大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展基金項(xiàng)目“面向高水平復(fù)合型傳媒人才UGMR創(chuàng)新培養(yǎng)模式的實(shí)踐型教師共同體建設(shè)”資助。本論文也受到東北師范大學(xué)附屬中學(xué)校本課題“依托家園網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)促進(jìn)托班幼兒自我服務(wù)能力的行動(dòng)研究”支持。