劉喆

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·課程與教學(xué)·

國外面向職前教師TPACK發(fā)展的教學(xué)設(shè)計模型述評*

劉喆4

TPACK是應(yīng)用技術(shù)進行有效教學(xué)所必須的知識，教師教育應(yīng)承擔起培養(yǎng)職前教師TPACK的責任。國外研究者立足于重構(gòu)教師教育課程的視角，開發(fā)了一系列面向職前教師TPACK發(fā)展的教學(xué)設(shè)計模型，旨在將學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)整合起來成為一門特殊的科目，幫助職前教師在基于設(shè)計的學(xué)習(xí)環(huán)境中親身感受技術(shù)對于學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)的價值和應(yīng)用。本研究采用文獻分析法和比較研究法，對三種模型進行全面介紹和對比分析，期望對我國相關(guān)領(lǐng)域的研究與實踐提供幫助。

TPACK；教學(xué)設(shè)計；模型

一、引言

2006年，美國密歇根州立大學(xué)的科勒（Koehler M.J.）和米什拉（Mishra P.）在舒爾曼（Shulman L.）學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）概念上加入技術(shù)知識維度，提出“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱 TPACK）”的理論框架，定義了目前教師在指定學(xué)科領(lǐng)域與年級使用技術(shù)教學(xué)和教授有關(guān)技術(shù)所需要的知識體。［1］224TPACK框架包括3個核心知識要素：學(xué)科內(nèi)容知識（Content Knowledge，CK）、教學(xué)法知識（Pedagogy Knowledge，PK）和技術(shù)知識（Technology Knowledge，TK），以及三者融通轉(zhuǎn)化而成的 4個交互知識：學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）（如圖1）。TPACK克服了“信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合”過于強調(diào)“技術(shù)中心”的缺陷，轉(zhuǎn)向關(guān)注信息時代教師所需知識和教師于技術(shù)整合的重要作用，而且為確保職前教師理解如何使用信息技術(shù)以及如何設(shè)計高質(zhì)量的技術(shù)促進型課程（technology-enhanced lesson），提供一種全新的教學(xué)法課程操作視角。

安吉利（Angeli C.）發(fā)現(xiàn)，以往許多研究都指出職前教師教育并未給職前教師提供足夠的關(guān)于技術(shù)整合教學(xué)的準備，他認為教師教育應(yīng)承擔起喚醒教師應(yīng)用技術(shù)教學(xué)的責任，而重構(gòu)教師教育課程是一條改革路徑。［2］國外研究者立足于重構(gòu)課程的視角，開發(fā)了一系列面向職前教師TPACK發(fā)展的教學(xué)設(shè)計模型，旨在將學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)整合起來成為一門特殊的科目，希望在被重新設(shè)計的學(xué)習(xí)環(huán)境中，幫助職前教師能夠親身感受技術(shù)在學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)中的價值和應(yīng)用。

圖1　TPACK框架及其知識要素

二、國外相關(guān)研究簡介

（一）Angeli和Valanides的ISD模型

2005年，安吉利（Angeli C.）和瓦蘭尼德斯（Valanides N.）提出新術(shù)語——“與信息技術(shù)相關(guān)的學(xué)科教學(xué)知識（Information and Communication Technology-related Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱ICT-related PCK）”，認為其是在舒爾曼的PCK基礎(chǔ)上增強或擴展的一種知識形式；是由教學(xué)法知識、科目領(lǐng)域知識、關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于環(huán)境背景的知識和 ICT知識等基本知識構(gòu)成的一種特殊混合物；是教師在真實課堂中勝任運用信息技術(shù)教學(xué)所必需的知識。他們從如下五個維度解讀ICT——related PCK，第一，知道如何確定可用 ICT教學(xué)的課題，如學(xué)生不易理解或在教學(xué)時會面臨困難的課題，從而體現(xiàn) ICT工具的價值。第二，知道如何確定將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者可理解的教學(xué)形態(tài)的表征形式。第三，知道如何確定教學(xué)策略，如用傳統(tǒng)方法這些策略難以或不可能實施或在現(xiàn)實生活中不可能經(jīng)歷的、可以滿足任何學(xué)習(xí)者需求的交互學(xué)習(xí)、動態(tài)和情境化反饋、自適應(yīng)學(xué)習(xí)等。第四，知道如何選擇具備提供內(nèi)容轉(zhuǎn)化和支持教學(xué)策略的固有特征的 ICT工具。第五，知道如何在課堂上滲透 ICT活動。這就意味著，作為指引技術(shù)促進型學(xué)習(xí)（technology -enhanced learning）設(shè)計的一體化知識體，ICT-related PCK不應(yīng)被分離開學(xué)習(xí)，然后再以某種方式疊加合并起來，而應(yīng)在設(shè)計技術(shù)促進型課程時讓學(xué)習(xí)者親身感受技術(shù)對于學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)的價值和應(yīng)用。

如何發(fā)展職前教師ICT-related PCK？安吉利和瓦蘭尼德斯基于舒爾曼PCK概念的拓展視角建立一個教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（Instructional Systems Design，ISD）模型［3］（如圖2），并指出該模型可用于教育技術(shù)課程、中學(xué)教師教育方法課程、教師專業(yè)發(fā)展課程，以培養(yǎng)職前教師運用信息技術(shù)開展教學(xué)的能力。該模型考慮了三種教師知識，第一，關(guān)于教學(xué)背景的知識，如學(xué)校價值觀、行為規(guī)范和期望。第二，關(guān)于教學(xué)和先前課堂經(jīng)驗的實踐性知識。第三，教師關(guān)于教和學(xué)的認識論信念?；谶@三種知識，教師就可以選擇教學(xué)內(nèi)容，并連同教學(xué)法、學(xué)習(xí)者、ICT知識進行內(nèi)容轉(zhuǎn)化。最后，課程在課堂上實施，課程的有效性可根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況加以評價，而各種修正是基于教師教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果的反思做出的。

圖2　基于PCK擴展視角的ISD模型

安吉利和瓦蘭尼德斯設(shè)計了一項教學(xué)實驗，實驗歷時三個階段：第一階段采用案例教學(xué)法，給85位二年級職前教師教授教育技術(shù)課程。每周1小時集體課程，連續(xù)13周，共呈現(xiàn)6個教師整合 ICT教學(xué)的示范案例，讓職前教師開展討論和分析。任課教師主持討論并提出與 ICT-related PCK五個維度有關(guān)的問題，要求職前教師仔細思考每個案例，評價對其自身運用 ICT教學(xué)和學(xué)習(xí)的個人信念的影響。針對每個案例，提供豐富的背景描述（學(xué)校環(huán)境、學(xué)校價值觀和規(guī)范、教師課堂實踐、社會技術(shù)基礎(chǔ)建設(shè)、教師背景和專業(yè)知識技能等），以使職前教師能夠擁有一個如何促進 ICT與教學(xué)整合的影響因素構(gòu)成的現(xiàn)實圖景。除了13周的討論課程，職前教師還要參加每周90分鐘的實驗課，學(xué)習(xí)使用幾種 ICT工具，并開發(fā)一些示范案例中的 ICT活動。課程結(jié)束后進行教學(xué)評價，結(jié)果顯示案例教學(xué)在發(fā)展職前教師ICT-related PCK方面并不有效，學(xué)習(xí)者很難通過不同教學(xué)片段得出一般化結(jié)論，盡管他們對此充滿興趣，仍很難設(shè)計技術(shù)促進型教學(xué)（technology -enhanced teaching）。第二和第三階段分別針對111位和116位職前教師，在科學(xué)教育方法課程中使用 ISD模型作為教授職前教師如何設(shè)計技術(shù)促進型課程的工具。首先，向職前教師解釋課堂教學(xué)不是價值中立的，學(xué)校愿景、規(guī)范、價值觀以及教師關(guān)于知識本質(zhì)的信念，都可能影響他們在學(xué)習(xí)環(huán)境中整合ICT，并鼓勵職前教師表達和討論他們關(guān)于知識本質(zhì)、信念判斷的觀點。然后，任課教師用各種課程計劃和活動說明如何將技術(shù)融入課堂教學(xué)，讓職前教師考慮運用 ICT教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容、ICT支持的教學(xué)法以及ICT三者之間的整合問題，并思考他們認知信念和經(jīng)歷影響教學(xué)設(shè)計的方式。最后，引導(dǎo)職前教師設(shè)計自己的 ICT整合課程：（1）從中學(xué)課程中選擇運用 ICT教學(xué)的課題；（2）為教學(xué)課題從包括網(wǎng)絡(luò)在內(nèi)的各種資源中尋找支持材料；（3）運用ICT工具開發(fā)ICT促進型學(xué)習(xí)活動；（4）整合 ICT活動和其他學(xué)習(xí)活動設(shè)計成一門80分鐘的中學(xué)課程。研究結(jié)果表明，在發(fā)展職前教師 ICT-related PCK方面，ISD模型比案例教學(xué)模型更加有效。

（二）Jane和Chen的TPACK-COPR模型

Jang（Jang S.L.）和Chen（Chen K.C.）基于TPACK理論框架建立一個TPACK-COPR（TPACK Comprehension，Observation，Practice，Reflection）轉(zhuǎn)化模型［4］（如圖3），其包括四個主要活動：TPACK理解、教學(xué)觀察、教學(xué)實踐、TPACK反思以及一個作為TPACK-COPR模型的實踐平臺的在線輔助學(xué)習(xí)系統(tǒng)。研究者期望通過理解、模仿、轉(zhuǎn)化和整合，來幫助職前教師整合并發(fā)展學(xué)科內(nèi)容知識和技術(shù)，進一步提高職前教師掌握的教學(xué)方法和教學(xué)策略，進而提升職前教師的TPACK。

圖3　TPACK-COPR的轉(zhuǎn)化模型

研究者依托名為“科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識和技術(shù)”的教師教育課程展開實驗，旨在讓職前教師學(xué)會如何設(shè)計課程計劃、如何在教學(xué)實踐中運用教學(xué)理論策略，以此獲得教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)法知識和技術(shù)知識。這項研究持續(xù)一個學(xué)期，共18周，每周2小時課程。參與者包括一名作為任課教師的專攻科學(xué)教學(xué)的研究者和12名有興趣從事中學(xué)科學(xué)教學(xué)的職前教師。為完成此項研究，職前教師需要滿足以下條件：學(xué)業(yè)成績需在其班級的前 30％；需要通過書面測驗，包括基本科學(xué)概念和教學(xué)知識；需要通過口頭測驗，包括對教育問題的角色扮演、即興回答。研究者建立一個在線TPACK輔助學(xué)習(xí)系統(tǒng)，作為實踐平臺。在線系統(tǒng)包括課程信息和資源庫、論壇以及談?wù)搮^(qū)等板塊，在線課程資料包括目錄、幻燈片和在線指導(dǎo)。12名職前教師被分成 3組，任課教師每隔一周對他們進行評價，一是針對個人任務(wù)，即職前教師要學(xué)會獨自收集數(shù)據(jù)、參與談?wù)摚颐恐苤辽?2次在系統(tǒng)中發(fā)帖，與同伴分享；二是針對小組任務(wù)，即組內(nèi)成員要在他們討論達成一致意見后，把小組作業(yè)的結(jié)果發(fā)布在網(wǎng)站上。

與TPACK-COPR模型一致，實驗活動分成四個階段，職前教師在每個階段都需要仔細思考并回答一個問題，并在組內(nèi)討論后寫成反思日志。

第一階段，理解TPACK。前4周，教師介紹在線學(xué)習(xí)的概念和工具，鼓勵職前教師探索和“玩?！备黝愜浖瑥闹邪l(fā)現(xiàn)哪些對他們未來教學(xué)是最合適的。然后，職前教師分組學(xué)習(xí)有關(guān)PCK和TPACK的文獻知識，并對學(xué)習(xí)結(jié)果進行討論、記錄、發(fā)布。需要回答的問題是：從你作為一名中學(xué)生和大學(xué)生的早期經(jīng)歷或先前教學(xué)實踐中看，你還記得哪些科學(xué)課題是難以理解的？

第二階段，觀察TPACK。第5-6周，兩名經(jīng)驗豐富的科學(xué)導(dǎo)師示范整合技術(shù)的教學(xué)，職前教師通過觀察，根據(jù)第一階段學(xué)習(xí)的TPACK理論和策略記錄導(dǎo)師的技能，討論導(dǎo)師技術(shù)與教學(xué)整合的策略。需要回答的問題是：將科學(xué)內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化成可以教學(xué)的形態(tài)，使這些課題能被理解，你會使用哪些教學(xué)表征方式或策略？

第三階段，實踐TPACK。第7-15周，在前兩階段學(xué)習(xí)經(jīng)歷基礎(chǔ)上，每位職前教師需要獨立面向全班同學(xué)開展30分鐘的整合技術(shù)的科學(xué)教學(xué)活動，同時每組需要合作展示兩個40分鐘的教學(xué)案例。此外，職前教師還需要向系統(tǒng)提供教學(xué)錄像帶，以在線討論的形式發(fā)布自己的觀點和問題，與同伴互相學(xué)習(xí)分享。需要回答的問題是：在課程設(shè)計中，為支持這些課題內(nèi)容轉(zhuǎn)化，你會怎樣選擇用于教學(xué)的技術(shù)工具？并解釋你的做法。

第四階段，反思TPACK。第16-18周，共同觀看教學(xué)錄像帶，職前教師分享教學(xué)經(jīng)歷，撰寫反思日志，任課教師給出反饋和評論。需要回答的問題是，當你完成整個轉(zhuǎn)化模型的學(xué)習(xí)過程，描述你的TPACK發(fā)展情況。

研究者收集數(shù)據(jù)的渠道包括：每位職前教師對各階段問題的書面回答作業(yè)；每位職前教師的反思日志；在線數(shù)據(jù)，即師生之間的在線討論，在線作業(yè)提交和反饋，個人問題的郵件交流和回復(fù)等；對職前教師觀念的深度訪談。

對數(shù)據(jù)進行整理，研究結(jié)果分為四類，一是職前科學(xué)教師認識到有些抽象內(nèi)容難以用傳統(tǒng)教學(xué)策略加以教學(xué)，他們傾向于采納一些有效的教學(xué)方法；二是觀察有經(jīng)驗的科學(xué)教師有助于職前教師在他們自身教學(xué)中效仿和應(yīng)用教學(xué)策略；三是這個模型為職前教師提供實踐機會，可在課程設(shè)計中選擇和轉(zhuǎn)化用于科學(xué)教學(xué)的技術(shù)工具；四是職前教師反思后認為他們學(xué)到TPACK以及如何將技術(shù)和教學(xué)整合?？傊?，在研究者看來，TPACK-COPR模型成功地提升了參與研究的職前教師的TPACK，可以作為培養(yǎng)職前教師信息化教學(xué)能力的有力策略。

（三）Lee和Kim的TPACK-IDDIRR模型

為幫助教師對技術(shù)形成靈活、情境化的理解，米拉什和科勒提出“通過設(shè)計學(xué)習(xí)技術(shù)”（learning by design）的發(fā)展策略，讓教師以協(xié)作小組的形式針對真實的教學(xué)問題開發(fā)技術(shù)方案。［6］Lee（Lee C-J）和Kim（Kim C M）也將此發(fā)展策略用于培養(yǎng)職前教師的TPACK，他們認為利用TPACK框架、整合設(shè)計學(xué)習(xí)的方法以及建立教學(xué)設(shè)計模型，有利于提升職前教師TPACK。他們歸納總結(jié)四條開發(fā)教學(xué)設(shè)計（Instructional Design）模型的原則：第一，ID模型需要包括明確的、系統(tǒng)的程序，為提高職前教師TPACK的教師培訓(xùn)項目提供實際的解決辦法；第二，ID模型需要包括介紹TPACK框架和展示TPACK案例的階段，為職前教師建立技術(shù)與教學(xué)整合的知識基礎(chǔ)和做好設(shè)計教學(xué)所需的“技術(shù)制品”（technological artifacts）的準備；第三，ID模型需要包括基于設(shè)計的學(xué)習(xí)活動，如設(shè)計課程計劃，開發(fā)相關(guān)的“技術(shù)制品”，促進職前教師分析學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；第四，ID模型需要包括一個循環(huán)的基于設(shè)計的學(xué)習(xí)流程，為職前教師提供不止一次的完成設(shè)計程序的機會。

Lee和Kim根據(jù)上述四條設(shè)計原則，構(gòu)建面向多學(xué)科技術(shù)整合課程的 TPACK-IDDIRR（Introduce，Demonstrate，Develop，Implement，Reflect，and Revise）模型［6］（如圖4），并將該模型用于技術(shù)整合課程，以期提升職前教師的TPACK。具體操作程序如下：首先，在介紹階段，教師幫助職前教師理解TPACK，建立關(guān)于TPACK的知識基礎(chǔ)，以便促進日后的設(shè)計活動學(xué)習(xí)。教師通過解釋和例證TPACK七個領(lǐng)域知識的內(nèi)涵，使職前教師熟悉CK、PK、TK三個核心基礎(chǔ)知識；第二，教師展示基于TPACK的教學(xué)案例，職前教師通過教學(xué)觀察獲得對 TPACK的進一步理解。接下來的四個階段主要由職前教師開展：開發(fā)、實施、反思、修正，這些階段構(gòu)成了交互式的基于設(shè)計的TPACK學(xué)習(xí)活動；在第三階段，根據(jù)前兩階段的學(xué)習(xí)成果，職前教師分組開發(fā)基于TPACK的課程計劃，他們要面對并解決多方面的困難，如確定合適的科目主題，選擇兼帶教學(xué)法的技術(shù)工具，預(yù)見可能出現(xiàn)的問題；第四，每組選派一名成員實施課程，并全程錄像，其他成員扮演學(xué)生角色，提供反饋。接下來，各組回顧錄像帶，進行教學(xué)反思，討論課程的優(yōu)點和缺點；最后，根據(jù)集體反思結(jié)果，每組修正課程計劃。然后，每組下一個成員實施修正后的課程，每組再經(jīng)歷一次反思、修正過程，IRR階段交互地開展，直至每組所有成員都有機會開展教學(xué)。

20名不同學(xué)科的職前教師加入此項持續(xù)15周的整合技術(shù)課程教學(xué)實驗，全班分成 4組，開展通過設(shè)計學(xué)習(xí)TPACK的教學(xué)活動。研究者通過數(shù)據(jù)收集整理，獲得以下結(jié)論：大多數(shù)參與者選擇教授可以不用技術(shù)進行教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容（沒有觀測到TCK）；所有人在運用技術(shù)時都采用以教師為中心的教學(xué)法（沒有觀測到 TPK）；參與者將TPACK理解為知識的組合而不是融合。在研究者看來，分離地學(xué)習(xí)相關(guān)科目，缺少其中任何一個領(lǐng)域的知識，對培養(yǎng)職前教師TPACK來說都是一種挑戰(zhàn)；盡管TPACK-IDDIRR模型有一定局限性，但為職前教師提供了學(xué)習(xí)開發(fā)整合技術(shù)的課程計劃、確定和討論技術(shù)如何支持內(nèi)容教學(xué)的機會，也為更多教師開發(fā)設(shè)計學(xué)習(xí)提供一個新的視角。

圖4　TPACK-IDDIRR模型

三、三種模型的對比分析

為更好地理解三種教學(xué)設(shè)計模型的內(nèi)容和步驟，從中發(fā)現(xiàn)各模型的創(chuàng)新點和不足，進一步完善模型，并在未來教師教育的應(yīng)用中對模型有更清晰的認識，下文對三個模型進行對比分析（如表1）。

（一）共同點

1.提供系統(tǒng)程序是基礎(chǔ)

教學(xué)設(shè)計是規(guī)劃整個教學(xué)系統(tǒng)的一系列程序，教學(xué)設(shè)計模型則是對如何實踐這些程序的一種描述，是實施教學(xué)的基礎(chǔ)。三種模型均指向培養(yǎng)職前教師的TPACK，都設(shè)計了整合CK、PK和TK三種知識的課程，并對課程的教學(xué)程序做出有利于發(fā)展TPACK的系統(tǒng)化安排。

2.介紹和示范是關(guān)鍵

TPACK-COPR模型和TPACK-IDDIRR模型都將“認識TPACK”和“示范TPACK”作為模型的前兩個階段，盡管 ISD模型沒有明確描述這兩個步驟，但在實驗中教師也十分重視幫助職前教師理解何謂TPACK以及如何將技術(shù)與課程整合。這兩個階段的學(xué)習(xí)為師范生建立關(guān)于如何用信息技術(shù)表征學(xué)科知識、如何選擇適合技術(shù)整合教學(xué)的教學(xué)策略、如何選擇技術(shù)工具等的知識基礎(chǔ)，對模型其他階段的學(xué)習(xí)來說非常關(guān)鍵。

3.設(shè)計學(xué)習(xí)是核心

TPACK不僅是一種知識形式，更是一種思維策略、高層次能力，其無法像CK、PK、TK一樣通過專門單一的課程教學(xué)來獲取。換句話說，CK、PK、TK的單獨學(xué)習(xí)并不能自動生成 TPACK。因此，構(gòu)建基于設(shè)計的學(xué)習(xí)活動，通過開發(fā)、實施、反思、修訂的反復(fù)循環(huán)，使職前教師親歷設(shè)計和實施信息技術(shù)與教學(xué)整合的完整過程，發(fā)展對技術(shù)、內(nèi)容和教學(xué)之間復(fù)雜交互關(guān)系的理解，是三個模型的核心內(nèi)容。

4.依托知識理論是保證

三個模型都以一般教學(xué)設(shè)計框架和最新TPACK知識理論為依據(jù)，在對TPACK多角度解讀的基礎(chǔ)上明確教學(xué)程序，使得整個教學(xué)設(shè)計能夠體現(xiàn)關(guān)注CK、PK、TK的整合轉(zhuǎn)化和教師對如何運用技術(shù)支持學(xué)生學(xué)習(xí)的理解等觀點，為培養(yǎng)師范生TPACK提供理論保障。

（二）差異處

1.應(yīng)用背景的差異

ISD模型和TPACK-COPR模型被應(yīng)用于科學(xué)教學(xué)背景，TPACK-IDDIRR模型則為多學(xué)科技術(shù)整合課程服務(wù)，模型開發(fā)者都表示未來需要在各種學(xué)習(xí)背景中通過不同教師和不同學(xué)科職前教師的操作進一步驗證和修正模型。

2.模型內(nèi)容的差異

（1）ISD模型考慮個人和環(huán)境影響因素

ISD模型的研究者認為課堂教學(xué)不是價值中立的，個人和環(huán)境因素都可能影響技術(shù)整合。三種支持技術(shù)整合的教師知識在 ISD模型中被明確描述：關(guān)于學(xué)校背景的知識、關(guān)于教師經(jīng)驗的知識以及認識論信念。

表1　三個教學(xué)設(shè)計模型的對比分析

（2）TPACK-COPR模型突出網(wǎng)站資源建設(shè)

TPACK-COPR模型突出一個TPACK輔助學(xué)習(xí)系統(tǒng)，模型的四個教學(xué)環(huán)節(jié)都可以依托該系統(tǒng)開展，既作為教師上傳資源、學(xué)生提交作業(yè)的學(xué)習(xí)共享平臺，也供師生在線交流研討、互評互助。

（3）TPACK-IDDIRR模型重視修正和交互

TPACK-IDDIRR模型鑒于“修正過程能促進課程計劃和技術(shù)設(shè)計的改進，促進下一個設(shè)計活動的循環(huán)，幫助學(xué)習(xí)者將他們的反思結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)樾拚顒樱源思由顚?TPACK的理解”，在與其他兩個模型相同的“反思”環(huán)節(jié)后添加了一個修正的環(huán)節(jié)。

盡管三個模型都強調(diào)基于設(shè)計的學(xué)習(xí)活動，具有交互性特征，但使用ISD模型和TPACK-COPR模型的參與者都只經(jīng)歷一次設(shè)計過程，交互性并未真正體現(xiàn)。而TPACK-IDDIRR模型著力構(gòu)建了一個交互式的通過設(shè)計學(xué)習(xí)TPACK的閉路活動流程，學(xué)習(xí)者可以反復(fù)實踐課程計劃，直到滿意為止。從上述三種教學(xué)設(shè)計模型可以看出：介紹TPACK階段不僅有教師講授，還應(yīng)鼓勵職前教師積極探討TPACK的內(nèi)涵和創(chuàng)造TPACK的案例；

展示TPACK階段可以加入不同學(xué)科領(lǐng)域的整合教學(xué)案例，為職前教師提供探討技術(shù)如何支持教學(xué)內(nèi)容的機會。

四、啟示與展望

科勒和米什拉認為發(fā)展TPACK應(yīng)成為教師教育極為重要的目標，TPACK框架能指導(dǎo)技術(shù)環(huán)境下教師教育領(lǐng)域的進一步研究和課程開發(fā)。［7］目前，技術(shù)課程和教學(xué)法課程給予職前教師的知識和未來真實課堂教學(xué)對他們處理信息技術(shù)的期望之間存在差距。毫無疑問，基本的計算機技能是信息技術(shù)素養(yǎng)的基礎(chǔ)，但當與教學(xué)法和學(xué)科背景相分離時，它們的學(xué)習(xí)并不足以支撐職前教師有效地將信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)。因此，在我國提出并倡導(dǎo)“現(xiàn)代信息技術(shù)與教育深度融合”的全新觀念的背景下，依托TPACK知識理論開展教師教育課程改革顯得尤為重要。在未來，我國的相關(guān)研究可聚焦在構(gòu)建適合我國職前教師TPACK培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計模型和開展教學(xué)實驗兩方面。模型設(shè)計和教學(xué)實驗必須聚合多方面努力，應(yīng)當考慮以下內(nèi)容：第一，需要關(guān)注技能，因為職前教師在用技術(shù)設(shè)計教學(xué)之前必須會使用技術(shù)，教師教育者需要認真選擇技術(shù)工具，以使學(xué)習(xí)掌握這些工具不會增加職前教師的認知負擔；第二，需要關(guān)注支持各種教學(xué)策略技術(shù)的作用和應(yīng)用，如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、角色扮演等；第三，需要關(guān)注技術(shù)轉(zhuǎn)化學(xué)科內(nèi)容以使其更易于學(xué)習(xí)者接受的方法；第四，需要關(guān)注技術(shù)改變教師角色的方法，以及如何通過運用技術(shù)來提高教師在教和學(xué)中的作用；第五，需要關(guān)注致力于重構(gòu)課程的教師教育者的重要性，因為任何成功的技術(shù)整合都依賴于教育者愿意投入創(chuàng)造技術(shù)支持的學(xué)習(xí)的努力和時間。

［1］［美］全美教師教育學(xué)院協(xié)會創(chuàng)新與技術(shù)委員會.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識：教育者手冊［M］.任友群，詹藝，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2011.

［2］Angeli C.Transforming a Teacher Education Method Course Through Technology: Effects on Preservice Teachers' Technology Competency［J］.Computers and Education，2005（4）：383-398.

［3］Angeli C.，Valanides N.Preservice Elementary Teachers as Information and Communication Technology Designers: An Instructional Systems Design Model Based on An Expanded View of Pedagogical Content Knowledge［J］.Journal of Computer Assisted Learning，2005（4）：292-302.

［4］Jang S-J.，Chen K-C.From PCK to TPACK: Developing A Transformative Model for Pre-service Teachers［J］.Journal of Science Education and Technology，2010（6）：553-564.

［5］焦建利，鐘洪蕊.技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識（TPACK）研究議題及其進展［J］.遠程教育雜志，2010（1）：39-45.

［6］Lee C-J.，Kim C M.An Implementation Study of A TPACK-based Instructional Design Model In A Technology Integration Course［J］.Educational Technology Research and Development，2014（4）: 437-460.

［7］Mishra P，Koehler M J.Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge，Teachers College Record［J］.2006（6）:1017-1054.

（責任編輯李佳）

A Review of Instructional Design Model for The Development of Preservice Teachers' TPACK in Foreign Countries

LIU Zhe

TPACK is the knowledge that teachers have to carry out effective teaching with technology.Teacher education should take the responsibility of training preservice teachers' TPACK.Based on the perspective of reconstructing the teacher education curriculum，foreign researchers develop a series of instructional design models for the development of preservice teachers' TPACK，which aim at integrating subject content，teaching method and technology into a special subject and helping preservice teachers experience the value and application of technology for teaching and learning in the learning by design.In this study，three models are comprehensively introduced and compared by literature analysis and comparative research methods.This study is expected to provide help for the research and practice of relevant fields in our country.

TPACK；instructional design；model

G51

A

2095-6762（2016）02-0022-07

2016-03-14

劉喆，華南師范大學(xué)教務(wù)處講師（廣東廣州，510631）

* 本文系廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2013年度研究項目“面向師范生信息化教學(xué)技能培養(yǎng)的微課設(shè)計與應(yīng)用的實證研究”（項目編號：2013JK048）、華南師范大學(xué)2013年青年教師科研培育基金項目“面向師范生信息化教學(xué)技能培養(yǎng)的微課設(shè)計與應(yīng)用的實證研究”（項目編號：13SK14）、全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部青年專項課題“以‘卓越教師’為導(dǎo)向的師范生信息化教學(xué)能力模型建構(gòu)及其影響因素多層分析”（課題編號：EIA120397）的階段性成果。