周默涵

摘 要： 補(bǔ)救教學(xué)實際即所謂的“積極性差別待遇”之補(bǔ)償教育。目前，補(bǔ)救教學(xué)還未在我國獲得廣泛的理論關(guān)注，但是實施補(bǔ)救教學(xué)已成為現(xiàn)今社會的重要需求，我國臺灣地區(qū)的“攜手計劃”非常具有代表性和借鑒意義。

關(guān)鍵詞： 補(bǔ)救教學(xué) 臺灣地區(qū) 攜手計劃

一

基礎(chǔ)教育是學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與建立自信的踏腳石，因此學(xué)習(xí)落后的學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段受到的補(bǔ)償教育具有莫大意義。目前，補(bǔ)救教學(xué)還未在我國獲得廣泛理論關(guān)注，但是實施補(bǔ)救教學(xué)已成為現(xiàn)今社會的重要需求。首先，在宏觀層面上，實施補(bǔ)救教學(xué)可以提高學(xué)生的基本學(xué)習(xí)水平，確保我國基礎(chǔ)教育整體質(zhì)量，實現(xiàn)教育公平的理想。其次，在微觀層面上，教師在課堂教學(xué)中通?？紤]的是班級大多數(shù)學(xué)生的整體學(xué)習(xí)狀況，以學(xué)業(yè)中等成就學(xué)生的學(xué)情分析為教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)，便容易忽略少數(shù)學(xué)業(yè)低成就學(xué)生的實際需求和學(xué)習(xí)能力[1]。這一部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中長期得不到足夠關(guān)注，愈發(fā)脫離班級整體學(xué)習(xí)進(jìn)度，學(xué)習(xí)上得不到成功的滿足，學(xué)習(xí)興趣和自信心難以建立，長時間的學(xué)習(xí)挫敗感更易使學(xué)生“破罐子破摔”，從而引發(fā)更大的行為問題。因此，在教育公平理念下，各國政府均開始積極推行各項補(bǔ)救教學(xué)計劃，其中以我國臺灣地區(qū)的“攜手計劃”非常具有代表性。

二

關(guān)于補(bǔ)救教學(xué)的定義，臺灣學(xué)者張新仁、杜正治等均曾做過論述，筆者在此小做總結(jié)：補(bǔ)救教學(xué)指教師針對未實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)有困難的學(xué)生，利用課堂或額外教學(xué)時間，透過診斷評量，依據(jù)個別需求設(shè)計一系列補(bǔ)救措施，協(xié)助其克服困難，實現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升學(xué)習(xí)成就的一種教學(xué)方式[2-4]。

目前我國臺灣地區(qū)倡導(dǎo)的補(bǔ)救教學(xué)是通過補(bǔ)救教學(xué)評量系統(tǒng)，診斷和篩選出學(xué)習(xí)低成就學(xué)生，進(jìn)行抽離式、個性化的補(bǔ)救教學(xué)，幫助提高學(xué)習(xí)能力。臺灣的補(bǔ)救教學(xué)實施模式由五項主軸構(gòu)成，分別為行政運(yùn)作、教材教法、評量與個案管理系統(tǒng)、師資延聘與培養(yǎng)和資源引進(jìn)。

行政運(yùn)作方面，臺灣“教育部”自民國82年（1993）起先后推行了“資源教學(xué)小組計劃”、“教育優(yōu)先區(qū)補(bǔ)助課后照顧計劃”、“攜手計劃課后扶助方案”、“補(bǔ)助教學(xué)實施方案”及“國民小學(xué)及國民中學(xué)補(bǔ)救教學(xué)作業(yè)要點”等計劃和方案，冀望通過為低成就學(xué)生提供免付費的課后補(bǔ)救教學(xué)，協(xié)助其提升學(xué)力。同時，政府通過完備的專業(yè)支持和督導(dǎo)系統(tǒng)，修訂法規(guī)賦予權(quán)責(zé)，建立了補(bǔ)救教學(xué)三級督導(dǎo)與管理機(jī)制，中央、地方、學(xué)校分工落實相應(yīng)任務(wù)，確保執(zhí)行進(jìn)度與成效。

教材教法方面，補(bǔ)救教學(xué)必須是對低成就學(xué)生的適性教學(xué)，目標(biāo)是讓學(xué)生“聽懂”，不強(qiáng)求“教完”，教師針對每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分析，了解真正的困難之處，給予最恰當(dāng)?shù)闹v解和指導(dǎo)，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變迷思概念，真正理解課堂內(nèi)容。另外，臺灣“教育部”頒布了專門針對補(bǔ)救教學(xué)的“基本學(xué)習(xí)內(nèi)容”及對應(yīng)的“教學(xué)補(bǔ)充教材”，供國語、數(shù)學(xué)、英語三科教師使用，但學(xué)校、教師仍可自主選擇、開發(fā)相應(yīng)的教材，靈活性很強(qiáng)，滿足了補(bǔ)救教學(xué)的個性化需求。

評量與個案管理系統(tǒng)方面，臺灣地區(qū)采用“評量-教學(xué)-再評量”的循環(huán)歷程，利用“補(bǔ)救教學(xué)科技化評量測驗系統(tǒng)”對學(xué)生學(xué)力進(jìn)行測驗，診斷受輔學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，判斷其是否達(dá)到該年級的基本學(xué)力，了解其在各科目學(xué)習(xí)上的落后點，據(jù)此規(guī)劃學(xué)生的個別化補(bǔ)救教學(xué)策略。該系統(tǒng)還可以長期追蹤受輔學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，隨時掌控補(bǔ)救教學(xué)成效[5]。

師資延聘與培養(yǎng)方面，臺灣“教育部”“鼓勵并廣納補(bǔ)救教學(xué)多元人才”，教學(xué)人員包括現(xiàn)職教師、退休教師、儲備教師、大學(xué)生等，其中仍以現(xiàn)職教師為主。對于現(xiàn)職教師而言，課后對學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)無疑會加重教學(xué)負(fù)擔(dān)，但如果由大學(xué)生或一般社會人員擔(dān)任，則不僅無法有針對性地了解學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況，而且由于缺乏足夠的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)知識影響補(bǔ)救教學(xué)質(zhì)量和成效。因此，臺灣“教育部”推行了“補(bǔ)救教學(xué)18小時師資研習(xí)課程規(guī)劃”和“種子教師培訓(xùn)”，并制定了較為完備的“補(bǔ)救教師師資研習(xí)課程”，對補(bǔ)救教師的師資進(jìn)行全方面培訓(xùn)。

資源引進(jìn)方面，臺灣補(bǔ)救教學(xué)經(jīng)費除來自教育部撥款、縣市自籌款以外，很大一部分來自民間社會團(tuán)體，不僅讓更多弱勢學(xué)生因此受惠，更喚起整個社會對弱勢孩童的關(guān)懷。

三

我國臺灣地區(qū)的補(bǔ)救教學(xué)實施模式對我國進(jìn)一步開展和推廣對低成就學(xué)生的補(bǔ)救教學(xué)具有很大借鑒意義。首先，政府教育部應(yīng)重視和鼓勵補(bǔ)救教學(xué)模式的推廣，進(jìn)一步關(guān)注低成就學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，可通過相應(yīng)法案或計劃等，構(gòu)建補(bǔ)救教學(xué)的實施機(jī)制。其次，教師對于低成就學(xué)生的關(guān)注和輔導(dǎo)不應(yīng)流于形式化，應(yīng)當(dāng)深入探究學(xué)生的個性化問題，給予針對性的指導(dǎo)和教學(xué)。教學(xué)過程中，更注重學(xué)生“聽懂”，而不僅是自己教學(xué)任務(wù)的完成。但這同樣需要政府教育部門給予教師更多專業(yè)自主權(quán)，對教師本身專業(yè)能力也有更高的要求。接著，目前我國收費式課后輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)雖甚多，但是真正的補(bǔ)救教學(xué)機(jī)構(gòu)卻是良莠不齊。因此，筆者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)喚起更大社會層面對這一部分學(xué)生群體的關(guān)懷和重視，引進(jìn)更多社會資源。最后，臺灣補(bǔ)救教學(xué)推廣過程中最讓筆者深受啟迪的是它的教育理念：“教育有愛，學(xué)習(xí)無礙”、“有教無類，因材施教”。這樣的教育理念雖談之甚易，但如何真正落實到教育實踐中，如何真正讓每個學(xué)生得到最好的教育，值得每一個教育人思考。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐永軍，張劍.臺灣中小學(xué)英語補(bǔ)救教學(xué)述評[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2015，31（8）：53-57.

[2]張新仁.補(bǔ)救教學(xué)面面觀[J].補(bǔ)救教學(xué)理論與實務(wù)：1-40.

[3]杜正治.補(bǔ)救教學(xué)的實施[M].臺北，2001.

[4]吳清山，林天祐.教育新辭書[M].臺北，2005.

[5]劉素珠，施又瑀，黃彥融.彰化縣國民小學(xué)推動補(bǔ)救教學(xué)之現(xiàn)況研究[J].學(xué)校行政，2014（94）：50-79.