課堂上 傾聽兒童的聲音

如果把教與學分離，結果將是老師只說不聽，學生只聽不說。

好的課堂有一種創(chuàng)造性的張力。這個空間應該既有界限又是開放的；有著令人既愉快又緊張的氣氛；既鼓勵表達個人意見，又歡迎團體的意見；這里沉默和爭論并存；這里既支持獨處，又隨時有群體的資源支持。

當老師們努力將邊緣學生拉向群體的時候，已經(jīng)適應學校生活的學生們，開始像一輛動力十足的列車，以班級為單位，隨時準備滾滾向前了。學校是學習的主要場所，從200多年前普魯士時期建立學校制度開始，以班級為單位的教學形式幾乎一直延續(xù)至今。雖然歐美多數(shù)國家早已實行小班教學，但是對于中國公立學校而言，師資力量很難支撐小班學習。北京實驗二小的規(guī)模不小，僅是位于新文化街的學校本部，每個班有40名學生，一個年級通常有14～17個班。

如何在有著40名學生的群體里，照顧到每一個人的需求和感受呢？這對任何老師來說，都不是一件輕松的事情。校長蘆詠莉說，教師應該關注到每個學生，那些坐在角落里很少有機會獲得關注的學生，實際上就是在默默地承受傷害。為了讓每個學生都有好的體驗，學生在班級里的位置每兩周換一次，既有前排后排的互換，也有從左右兩側坐到中間的互換。老師上課時的活動范圍也很重要，老師不應該只是站在學生前方，而是經(jīng)常走到學生中間去，讓不同方位的學生都能近距離感受到老師。拋棄或忽視任何一個學生，都是與教育的目標相違背的。此外，在北京第二實驗小學班級里沒設班干部，每一位學生都有一個志愿服務崗位，崗位有大有小，每一位同學都有機會為集體服務，同時學習擔當與愛心。

這種讓每一個學生都感受到關注，甚至是以邊緣學生為中心的教學理念，日本東京大學的教授佐藤學一直在努力推動實踐。佐藤學在日本中小學多年來進行著一線調研，他于1992年將美國教育家約翰·杜威在100年前提出的“學習共同體”的概念，引入到日本中小學的教學實踐中。雖然杜威早在100年前就提出，教師應該帶領兒童建立學習的共同體，但是如今的教育者們時常沮喪地發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實的學校正在變質為這樣的場所——兒童們越是上學就越是喪失學習的樂趣，越是喪失合作學習的伙伴，越是喪失自身發(fā)展的可能性。

問題出在哪里呢？退休不久的河北名師孫彩文，近幾年聯(lián)合中國同行們進行教師心靈敘述的探究。她認為，我們今天很多學校、很多老師，對孩子們進行的不是“教育”，而是“控制”。我們的教學不是建立在幫助孩子實現(xiàn)他的潛在可能性之上，因為我們不相信。不相信兒童自身的力量，就像我們缺乏自身認同和自身完整一樣。

孫彩文也曾經(jīng)特別追求學生分數(shù)，用控制的辦法，像個監(jiān)工一樣仔細管理學生的成績和行為規(guī)范。但是隨著教齡漸長，她慢慢發(fā)現(xiàn)，教師不應該做應試教育的幫兇，不能因為故步自封、為了捍衛(wèi)自己的經(jīng)驗而拒絕改革，不能逃避做改革的行動者。教師不能把自己當作客觀真理的二傳手，而是要用心去觀察學生的學習心態(tài)。

在各地中國教師自發(fā)組成的心靈敘事探究小組中，老師們將國際上最領先的對教師角色的探索，盡可能用到自己的教學實踐中去。有的老師講到自己在出成績的壓力下，給學生制定了明知他們完成不了的學習任務，眼看著孩子們亮晶晶的眼睛變得神采黯淡。而一旦老師意識到自己的急躁和功利心，即使教學的考評和壓力仍在，他們的心態(tài)卻大不一樣。當他們信任兒童自己的能力，就會嘗試去激發(fā)兒童的熱情，而不是用各種手段來強壓學生。兒童總是在各個角度、用各種方式仔細觀察和感受自己的老師，但是老師們很少以同樣的方式去感知兒童。

一位老師對測評學生的方式感到沮喪。“標準化的試卷，其知識內容是分離的，語音歸語音，書寫歸書寫，閱讀歸閱讀，作文歸作文。這種分離的考試方法，不是將學生引向深層次的知識綜合和運用，而是引向淺層次的知識再現(xiàn)和單一維度的操作，使教師和學生生活在知識的碎片中，永遠找不到深層學習的積極主動的意義，以及探索的樂趣?！庇械慕處煼词∽约汉笳劦溃骸皩荚嚨目謶?，撕裂著教師的自身完整，不僅造成了教師心靈與學科的分離，也引發(fā)了教師與學生的分離?！?/p>

這種分離體現(xiàn)在課堂上，就是老師變得只說不聽，學生變得只聽不說。而老師與學生分離的課堂，在全世界都存在。佐藤學說，抱怨學生不愿意傾聽的老師，往往自己不懂如何傾聽兒童的心聲。

美國的教師發(fā)現(xiàn)他們也會陷入這樣的境地?！爱斘覀儾捎冒研畔⒆⑷雽W生被動的軀體的方式教學時，這些入學時本來朝氣蓬勃、充滿活力的學生，畢業(yè)時卻變得死氣沉沉、麻木遲鈍了。當學生們年復一年地充當教育的被動接受者，他們把這種被動性帶到工作場所就毫不為奇了。在學校時他們所學到的就是閉口不言才最安全，卻沒有學到，敢于說話挑戰(zhàn)錯誤才是保持神智健全的大道。”

那什么樣的課堂，才是最為理想的課堂呢？什么樣的教學，才能將老師與兒童聯(lián)合起來，形成一個共同體呢？

在共同體的教學中，教師工作的中心在于“傾聽”“串聯(lián)”“反芻”?！按?lián)”是教學的核心。教師在教學中把教材與兒童串聯(lián)起來，把一個兒童同其他兒童串聯(lián)起來，把一種知識同別種知識串聯(lián)起來，把昨天學到的知識同今日學習的知識串聯(lián)起來，把課堂里學習的知識同社會上的事件串聯(lián)起來，把兒童的現(xiàn)在同未來串聯(lián)起來。

我們曾一度批判，課堂不應該以教師為中心，而應該以兒童為中心。但是佐藤學在觀摩了大量的中小學課堂后，發(fā)現(xiàn)以兒童為中心的教學，很容易陷入花哨、鬧哄哄的境地。這樣熱鬧的課堂，表面上看起來特別活躍，兒童爭搶著發(fā)表自己的意見，大聲“是，是”地與老師呼應，卻并沒有沉下心來進行更為深入的學習探索。佐藤學發(fā)現(xiàn)，更加領先的課堂上，發(fā)生著一場靜悄悄的革命——老師不再追求課堂的熱鬧，而是在寧靜柔和的氛圍中，讓兒童學會傾聽別人、表達自我，讓兒童不僅從老師，也從書本、同伴、生活經(jīng)驗中獲得多種多樣的互動。在聽了一節(jié)師生之間搭建了學習共同體的課之后，佐藤學如此形容他的感受：“在濱野老師的課堂中，每一個兒童的閱讀如同織物一樣編織在一起，合作探究猶如拼圖玩具被逐漸地組織起來，彌合了縫隙，拼成了一個完整的畫面?！?

在這樣的教學中，上課之初，學生不必大聲齊聲朗讀課文，而是按照各自節(jié)奏小聲朗讀。孩子們與課文的交流變得個體化。先讀完的孩子，耐心等待其他學生。老師會就課文中的某個點，開始引發(fā)學生們的思考。比如，課文中的主人公小朋友，在風雨交加的夜晚，為生病的爺爺去找醫(yī)生。小朋友內心感到害怕，這種害怕是因為夜黑，還是因為擔心生病的爺爺會死去呢？

學生們便開始談到不同害怕之間的區(qū)別，將因為夜黑的害怕和因為擔心親人的害怕進行對比。有的學生提出文中的一些描寫作為支撐自己觀點的證據(jù)，有的學生談到自家寵物去世時的情感。兒童表現(xiàn)出的對閱讀內容細致的探究，將自己的情感體驗帶入主人公的能力，他們從書中尋找情感線索的能力，都讓聽課者受到感動。

佐藤學說，老師們很容易陷入一個陷阱，就是希望將“好的回答”串聯(lián)起來，而忽視在他們看來不精彩的或是跑題的回答。但是只有當教師摒棄了對“好的回答”的偏見，意識到每一個答案的精彩之處，真正互相回應的、真心相待的課堂才會出現(xiàn)?！罢\實地面對每一個兒童，誠實地面對教材，這兩種誠實決定了教學的成功與否?！?/p>

創(chuàng)造合作學習的教師往往把邊緣化的兒童作為課堂溝通的中心來對待。要進行以邊緣化兒童為中心的教學，就需要教師對每一個學生的尊嚴有深切體驗和共鳴，首要的是教師對每一個學生成長的期待與意志。

在佐藤學一次對小學數(shù)學課的觀摩中，本來老師只準備用很短的時間來讓學生學習某個知識點，一位學生突然說，他沒有聽懂大家在說什么。老師并沒有介入，幾個同學嘗試著用自己的理解說服這位同學。學生之間形成了緊密有序的節(jié)奏，互相討論評述各自的方法，直到這位同學說：“我在聽了某某同學的算法之后，好像明白了他的意思。”

如果用傳統(tǒng)的觀點來看，這可能是一堂不太成功的公開課。老師沒有完成事先預計的進度，而是在一個并不難的知識點上花費了20分鐘的時間。但是佐藤學為“兒童敢于直言‘不懂的課堂”感到感動，他認為，無論是那個直言“不懂”的孩子，還是給予他空間的老師和學生們，都有其了不起之處。

等到下課后，佐藤學了解到，這位直言“不懂”的孩子，一直是班上比較邊緣的學生。所以當他勇敢說出自己的感受，老師沒有只顧自己的課堂計劃，而是讓他充分表達內心，獲得融入學習共同體的奇妙體驗。老師在以不動聲色的方式，試著將這位學生拉向集體的中心。而兒童對同伴之間的寬容，更是讓成人感動。佐藤學發(fā)現(xiàn)，兒童之中蘊藏著的心心相印、關懷備至的潛在能力?！皩ξ覀冞@些習慣了契約社會的成年人來說，往往只有在對方達到自己的要求，或者對方具有回應自己要求的能力時，才會對人尊重和信任。但是，如果本著這個原則，就難以對挑戰(zhàn)‘不能的兒童們產生尊重和信任。”

美國教育學者帕克·帕爾默也有同樣的感受，所以他認為一個好老師不僅要懂得聽到學生已經(jīng)說出的話，還要聽到學生尚未發(fā)出的聲音。只有這樣，有一天學生才能夠真實而又自信地說話。“傾聽學生尚未發(fā)出的聲音意味著什么？意味著不斷地寬容他人，關注他人，關心他人，尊重他人；意味著不能匆忙地用教師的言語去填塞學生的沉默；意味著充滿深情地走進學生的世界，以便他或她把教師看成能一直傾聽真話的言而有信者。當學生開始有了發(fā)言權，他就能夠發(fā)現(xiàn)自己的聲音?！?/p>

課堂上的交響曲：教師的“進”與“退”

小導言：老師在課堂上需要“勇敢地退”與“適時地進”。

老師要在課堂上構建學習的共同體，需要他們敢于敞開心扉，面對一次次“冒險”。開放的課堂，對老師是一種挑戰(zhàn)，因為老師很難預估學生們會把教學帶向何處，但老師正在給學生提供與他者相遇的機會，教育正是在這種相遇時刻而發(fā)生。而教師工作的魅力也正在于此，即使他們嘗試改變時在開頭做得不夠好，但每天都能有重返“舞臺”的機會。

美國教育學者帕克·帕爾默說，教師應該開放自己的心靈，嘗試去依賴學生，就像學生們依賴老師那樣，把命運的一部分交托在對方手上。一旦兒童成為學習的主人，就好比脫離了對向導依賴的旅行。在有向導的旅行中，人們能夠記住的只是支離破碎的風景和事物，而如果是一個人的旅行，旅行中的風景和事物的每個細節(jié)都記憶深刻，鮮明地刻畫在腦海中。一個班上的兒童們，他們如果發(fā)現(xiàn)自己就是主人公，他們與課文中的語言和同伴的意見多次相遇，他們與同伴共同追求個人旅行般的境遇與對話，這種精彩就會令人感動。而兒童的學習除了受到教師指導的影響之外，還受到兒童之間互相學習的強烈影響。

去年進入實驗二小王府校區(qū)的新教師王昊喆，可能并沒有讀過佐藤學和帕克·帕爾默的著作，但是在“師傅”和其他教師的帶領下，他從入職之初，就充分認識到構建學習共同體的重要性。在實驗二小，每一個新教師都會有一個“師傅”帶領著，師徒之間在教學、管理學生等各個方面緊密相連。這也是我在采訪學校之前未曾料到的，學徒制對于教師這個行業(yè)來說，如此重要。教師是一個非常依賴經(jīng)驗的職業(yè)，即使是名牌大學的畢業(yè)生，甚至是名牌大學的教授，也未必能夠成為好的小學老師。這其中需要從話語體系到心理認知的轉變。

教師的工作是一個復雜程度非常高的工作，老師們既要對教學內容負責，又需要關注到學生們的成長。而對于中國的小學老師來說，往往還需要面對學生背后的眾多家長，“有時候不僅是學生父母，學生的爺爺奶奶、姥姥姥爺都可能與老師發(fā)生關聯(lián)”。

而老師如何能讓學生養(yǎng)成好的習慣、順利地進入到學習的探究中，很重要的一點，在于課堂本身是否足夠吸引人。對于教導六七歲的孩子來說，如何帶領他們在課堂時間、秩序、知識點等眾多規(guī)定的限制之下，完成一場場學習的尋寶游戲，并不容易。

在一年級的學生入學之初，老師們就開始了對他們的潛心訓練。實驗二小的每個課堂，每天都有“精彩兩分鐘”的環(huán)節(jié)，給每個孩子向全班同學表述自己觀點的機會。老師還會讓剛剛入學的孩子輪流當小老師，而這位真正的老師則藏在同學的群體中，以平等的方式進行提問。往往老師就是通過這種“平等提問法”讓學生們體會到好的提問是什么樣的，同時促進學生的深入思考。

學會傾聽是對學生的另一個訓練，有的學生反應快，總是喜歡第一個搶答問題，老師就會鼓勵說：“你能不能做第三個回答問題的呢，當你第三個回答問題的時候，你就不要重復前兩個同學已經(jīng)說過的內容了，而是針對他們的發(fā)言，提出你自己的想法”。這時學生就會意識到，聽別人怎么說非常重要。而對于發(fā)言不是很活躍的學生，老師會鼓勵說：“下次你能不能做第一個發(fā)言的同學？老師看看你的反應能有多快！”在這樣的訓練中，學生們慢慢能夠體會到，課堂上的討論可以形成層層遞進之勢，大家可能會彼此辯駁，可能彼此補充，集體的討論可能會一步步轉移戰(zhàn)場，每個發(fā)言者都在為這個共同形成的學習韻律做出貢獻，思想的激蕩就像海浪一樣，沖擊著每個人的心靈。

6月15日這天，我在實驗二小隨機觀摩了一節(jié)數(shù)學課。入職不滿一年的老師王昊喆給一年級學生上了一節(jié)數(shù)學復習課，復習“比大小”的知識點。

為了使課堂上每個同學都受到足夠關注，我發(fā)現(xiàn)孩子們不用老老實實地面朝老師。無論是哪個同學站起來發(fā)言，其他同學都會轉身朝向他。所以孩子們跟隨著同學發(fā)言的節(jié)奏，一會兒身體向后轉，一個會兒向左轉，“眼睛跟著聲音走”，這樣既是對發(fā)言者的尊重，也讓學生形成更為緊密的團體。

每一個站起來發(fā)言的同學，有權邀請下一位同學來發(fā)言。所以當一個同學回答完問題后，其他同學拼命朝著他舉手，有的忍不住小聲叫喚這位同學的名字，希望他給予自己發(fā)言機會。而同學們舉手的姿勢，分為幾個類型：如果伸出食指做出數(shù)字“9”的樣子，說明這位同學對發(fā)言同學的意見有疑問；如果同學舉手握拳，說明要對發(fā)言同學的意見進行補充；雙手交叉的同學，說明他不同意發(fā)言同學的意見；拳頭舉起來一張一合的同學，意味著他覺得很久沒有機會發(fā)言，希望引起重視。

王昊喆的這節(jié)課，主要由翻牌游戲來貫穿。王昊喆在屏幕上顯示出兩張牌的背面，讓大家猜猜：要給這兩個個位數(shù)比大小，應該先翻哪邊的牌？

有的同學回答先翻左邊，有的回答先翻右邊，各自陳述理由。第四個回答問題的同學問道：“先翻哪張牌重要嗎？我們最終的目的是為了比大小，先翻哪邊都可以啊?！蓖蹶粏磳θ嗤瑢W說，“快把掌聲送給她！”

個位數(shù)的翻牌游戲之后，難度增加，左邊是兩位數(shù)的牌，右邊是一位數(shù)的牌，王昊喆問：“我們要知道這兩邊數(shù)的大小，需要翻牌嗎？”一開始有同學說需要翻牌，但是對于先翻哪張牌猶豫不決，很快其他同學表示不同意見，認為不用翻牌就能知道大小，因為兩位數(shù)一定大于一位數(shù)。王昊喆會再跟大家確認一下：因為兩位數(shù)一定比一位數(shù)大，所以不用翻牌也能知道。

翻牌游戲有好幾輪，每一輪的難度都比上一輪增加，同學們在玩游戲的討論中，復習到了如何比大小的知識，也明白了位數(shù)越高的數(shù)字，對于數(shù)的大小更有決定權。有時候兩位同學意見相左，他們會同時站起來進行辯論，但是這兩位同學明白爭論是為了導向正確的結論，而不是陷入個人之間的爭執(zhí)。爭論過后，下一個回答問題的同學，往往會有一定的概括性。這些經(jīng)過近一年訓練的學生們，已經(jīng)熟練知曉課堂上靈動的規(guī)律。在這個老師精心構建的學習共同體中，6歲多的孩子們互相激發(fā)和尋找答案的能力，讓人吃驚。作為老師的天賦，是與學生共舞的能力，共同創(chuàng)造亦教亦學的脈絡情境。正如原始人曾經(jīng)聚集在火堆周圍一樣，通過聚集而嘗試互相理解，大家聚集到一個群體中，成為求知者、教師和學習者。

這也使我意識到，人與人之間的共同體，孩子們在群體中獲得的認同和自信，在交往中習得的約束和自由，他們面對的競爭和合作，恐怕不是任何機器和技術能夠取代的。也有老師告訴我說，越是在中國獨生子女的社會，越是信息化使得人與人更加離散的社會，學校的這種集體中發(fā)展個體的方式，反而顯得更加重要。它是我們真實社會規(guī)范的演習所，它以老師們愛的給予為基礎，讓兒童們尋找到自己在群體中的位置，明白群體的規(guī)則和對個人的幫助，從而獲得長久的發(fā)展。

王昊喆編織的數(shù)學課的交響曲，在我看來已經(jīng)相當精彩。但是李玉新這樣的資深教師會提出來，王昊喆還沒有做到“勇敢的退”。這也是新老師容易出現(xiàn)的現(xiàn)象，他們太擔心學生沒有學明白，所以會比較多地介入到學生的互動中，或者過多重復學生們已經(jīng)明白的觀點。如果信賴學生的能力，這堂課還可以節(jié)奏更快，更為行云流水。

在實驗二小的課堂上，老師們有一套明確的“進”與“退”的藝術，并且細化成規(guī)范來訓練老師。老師在信賴兒童的信念下，在課堂上要“勇敢地退”，隨時觀測學生們展開的發(fā)言和討論，在需要時“適時地進”。這種“進”的時機，要拿捏得非常準確。學?？偨Y的“進”的時機，包括當三個學生的答案在同一水平上重復時，老師要“進”，把討論往前推一步；學生在激烈的辯論中，如果爭論的核心點發(fā)生了明顯的偏移，老師要“進”；如果討論超出了學生應有的認知水平，或者在知識層面上需要幫助，老師要“進”；如果辯論雙方立場明確，并且形成了僵持，老師要“進”。老師越是不露痕跡地進退自如，課堂上的交響曲就越是流暢和諧。而學生們在小學一二年級接受了良好的訓練后，在今后的課堂中權限更大，可以隨時打斷老師的話，向老師提出質疑。這時候他們已經(jīng)更加懂得如何提出有價值的問題、如何推導出有價值的結論。

校長蘆詠莉說，在這樣觀念的引領下，老師早已不再是教學內容的占有者，不是課堂上不能出錯的“神”。老師的作用體現(xiàn)在能不能提出或發(fā)現(xiàn)有價值的問題。這樣的問題可能由老師直接提出，也可能是學生討論中出現(xiàn)，這時需要老師敏銳而準確地捕捉到有價值的問題，并且拎出來。問題提出后，老師要有帶領學生尋求答案的能力。老師可能知道答案，也可能不知道答案，但是能提出找尋答案的途徑：比如資料收集和辨別，向專家學者請教，實地考察等等。老師要幫助學生建立知識的連接，并且讓知識發(fā)生遷移，使得學生舉一反三，觸類旁通。

蘆詠莉說起她剛剛觀摩的一位年輕老師的語文課。這位老師做了很詳細的準備，為了讓學生理解反義詞，舉出了很多例子，比如“天高地遠”“不進則退”等等。蘆詠莉引導她說：你給予了學生豐富的知識結果，這很好！遺憾的是，這個學習的過程主要是你給的，學習的結果是標準化的、唯一性的答案，沒有讓學生形成學習的共同體，沒有鼓勵學生去自己探究知識的規(guī)律。她舉例，有經(jīng)驗的老師們在讓學生自己在詞表里找到一組一組反義詞之后，就會直接請學生以自己找到的這組反義詞為基礎，自由組成四字詞語，而且不做標準答案。于是在孩子們的相互啟發(fā)與自由聯(lián)想下，學生們很快就會發(fā)現(xiàn)以反義詞為基礎的不同四字詞語模塊，比如“大驚小怪”、“以小見大”和“大大小小”，形成不同位置的詞語模塊。學生們自己還會發(fā)現(xiàn)，“扌”為偏旁的字，大都表示人的手；“犭”為偏旁的字，大都是指獸類的手；“爫”為偏旁的字，大都表示的是禽類的爪子。“只要老師稍加引導，二年級的學生們自己就能發(fā)現(xiàn)這樣的規(guī)律。所以說，學生的潛力是讓人吃驚的?！?

教師的自我與挑戰(zhàn)

所有真實的生活在于相遇。教學就是無止境的相遇。好的教學有很多形式，好的老師教給我們的知識會淡忘，但對好教師本身卻長久銘記。

美國學者帕克·帕爾默做了30多年教師，他說，內心沒有經(jīng)歷過煎熬和痛苦的老師，很難成為一名好老師。“我們灰心、泄氣，部分原因在于，教學是每天都進行的、隨時讓人挑毛病的工作。一名優(yōu)秀的教師必須站在個人與公眾相遇之處，就像徒步穿行在高速公路上，處理川流不息轟鳴而過的交通車輛，在百川交匯處編織聯(lián)系之網(wǎng)?！苯虒W不論好壞都發(fā)自內心世界。“我把我的靈魂狀態(tài)、我的學科以及我們共同生存的方式投射到學生心靈上，我在教室里體驗到的糾纏不清，只不過折射了我內心的交錯盤繞。”

“當我不了解自我時，我就不了解我的學生們是誰?！迸翣柲瑔柕?，“教師的自我是什么樣的？自我的品質是如何形成或缺失變形的？教育制度如何能夠支持和增強孕育著優(yōu)秀教學的自我？”老師只有關注到自我內部景觀才能夠經(jīng)常性地重獲內心世界資源。他認為，好老師有一個共同的特質：一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識。

在實驗二小工作了20年的老師周曉超，也一直在經(jīng)歷著類似的自我探索?！敖虒W對我而言，是拿起一枝玫瑰在欣賞。當我享受它的香氣時，刺痛是其中的一部分。”

1996年當周曉超從中等師范學校畢業(yè)進入北京第二實驗小學后，自言“我是那個拿著刀與槍、殺聲震天往前拼的人”。周曉超說，這是因為面對學歷越來越高的同事，他發(fā)覺到自己與科研型老師的差距，只能更勤奮地從實踐中不斷進步。由于缺乏理論支撐，他花了相當長的時間一點點探索教學的藝術，慢慢逼近教育的核心?！拔覍︻U和園特別有研究興趣，在7年的時間內，我一次次去頤和園，研究它的橋、它的畫、觀測頤和園出現(xiàn)過的30多種水鳥，后來確定了20多個主題來認知頤和園?！敝軙猿f，當他接觸到西方“基于項目的學習方法”時，才驚覺，“這不就是我在苦苦探究的方法嗎？如果我7年前就接觸到這個理論，我就明白了從項目設計到產品發(fā)布的六個步驟，個人能少走很多彎路”。也是憑著這股不斷摸索的勁頭，他在29歲時就被評為中學高級教師。

為了提高教學水平，周曉超發(fā)現(xiàn)只靠同行間交流還不夠，應該從更多領域中汲取養(yǎng)分。他自己去參加北京師范大學、北海道大學的學習，也考過導游證，學習過婚禮主持?！斑^去我覺得自己對課堂現(xiàn)場駕馭的能力不夠。我看到老一輩名師說，好的課堂是讓學生一直處于琢磨狀態(tài)，讓孩子們感覺像孫悟空在翻筋斗一樣，每往前翻一次，就是一個新的空間。怎么才能達到這個狀態(tài)呢？”當在業(yè)余時間學習了婚禮主持之后，周曉超發(fā)現(xiàn)，“婚禮主持的工作與老師多像??！主持人不是核心，新人才是核心；主持人需要了解新人，在主持時層層鋪設‘臺階，讓新人最好地展示自己。好的主持人之前會與新人有非常多的溝通，幫助新人學會表達需求，當他們把自己的家庭故事、情感故事告訴你時，這種互相信任能夠幫助彼此實現(xiàn)自己”。

所以當周曉超思考自己的教學時，他發(fā)現(xiàn)了解學生的需求、與學生建立彼此信任的關系非常重要。他將自己在課堂上的身份定義為“學生中的首席”，是一個巧妙的引領者。比如他給學生上傳統(tǒng)文化的課，先是說一個謎語，其中有“白白凈凈、輕拿輕放”句子，學生很快猜測到是瓷器。周曉超提到鄭和下西洋時的交流物品，有茶葉、絲綢和瓷器，這三樣哪種更適合交流呢？周曉超說，學生往往會慣性地回答：瓷器，因為瓷器是這堂課的主題。但是周曉超會層層推進：為什么？

學生們說：“瓷器上能作畫！”周曉超問：“絲綢上不也是可以作畫嗎？”有學生便回答：“茶葉上不能作畫。”周曉超會反問：“你們知道茶磚嗎？茶磚上印壓圖案，在我看來也是一種作畫?！贝蠹以诶蠋煹膶訉愉佋O之下，開始說出屬于瓷器獨有的特性。

周曉超說，老師層層鋪設的“臺階”，一定要符合當下這群學生的特點。如果“臺階”太簡單，學生們不屑于回答，并且很快會喪失興趣；如果“臺階”太難，學生們會以沉默相對。所以“臺階”要高于學生現(xiàn)有水平，但又能讓他們夠得著，這樣才能形成一個密切的群體，一層一層往上“翻筋斗”。

討論完瓷器的特性之后，周曉超帶領大家一起探討好瓷器的標準是什么，學生們互相補充，好的瓷器涉及瓷土、配方、手藝等等。然后周曉超讓學生了解瓷器的不同價格，拿出自己買的2元多的瓷杯，也會出示2.8億元成交的“雞缸杯”的圖片，當學生們驚詫于文物的價格時，周曉超問：“為什么文物和我手里的杯子價格差別這么大??？”學生們找出的原因是，“它有歷史價值”“有文化價值”“有藝術價值”。

周曉超又拿出2元多的杯子準備喝水，突然看似偶然地將杯子掉到了地上。學生感慨：完了，這個摔碎的杯子完全不值錢了。于是周曉超引出下一個問題：瓷片就沒有價值了嗎？他再拿出自己多年收藏的瓷片，引導學生了解作為文物的瓷片有什么樣的價值，怎么感受瓷片的胎質、花紋，怎么辨別民窯和官窯?！斑@樣一節(jié)課下來，學生能始終保持興趣。”

周曉超還有一個拿手戲，就是讓學生在一節(jié)課內記住中國34個省級行政區(qū)。他通過層層引導，讓學生意識到，學習新的知識，要充分利用自己已有的舊知識。并且學習方法沒有統(tǒng)一定式，每個人要發(fā)展出一套適合自己的方法。

比如在周曉超啟發(fā)大家，怎樣利用聯(lián)想法記住各個省級行政區(qū)時，有學生提到方位記憶法，有的提到依靠長江黃河流域的記憶法，有的提到依據(jù)各個省地圖形狀的形象記憶法，有的提到按各個省著名小吃或名勝的記憶法。周曉超會在接下來的引導中，讓學生意識到，很難用一個方法記住所有名字。他也讓學生意識到，如果你的方法需要先學習其他新的知識，才能記住這些地名，那說明這個知識的橋梁搭得不對?！氨热缧〕杂洃浄?，如果很多省的名小吃你都不知道，那這種記憶方法對你就效率很低?！庇谑谴蠹以谒膯l(fā)下，找到適合自己的多種記憶方式的結合。比如一個學生如果熟悉北京、天津的名小吃，那這兩個地方就用名小吃記憶法；他對四川、西藏、青海的地圖形狀深刻，這三個地方就用圖像記憶法；他因為雁蕩山而記住了福建，那么這里就用名勝法。然后大家再根據(jù)各自總結出的特點，編一套適合自己的口訣。

新入職的王昊喆曾經(jīng)是周曉超的學生。當他去年以同事身份碰到周曉超后，張口就背誦了一段讀小學時在周曉超課堂上的口訣。周曉超說：“這就是我的學生與我打招呼的方式?！?/p>

除了常規(guī)的課堂教學外，實驗二小7年前引入了基于主題的學習、基于問題的學習、基于項目的學習等方式，借用西方教育中的領先方法，結合身邊的實際來開展教學。

比如一二年級的學生根據(jù)四季進行不同主題的跨學科學習，有的小組研究春天的星空、有的研究春天的鳥類，有的研究夏季的植物等等。三年級的孩子可能以“非物質文化遺產”為主題，通過前期計劃、收集材料和實地探訪、分析整理數(shù)據(jù)等方式進行研究，在研究過程中引入思維導圖、流程圖等方法。五年級的學生可能以“旅行”為題，從課堂學習到課外閱讀，風土人情、裝箱打包的教育教學等，都貫穿這個主題。不同學科的老師也需要根據(jù)研究主題的不同，將各自學科里與某個主題相關的內容，集中到一個時期，從不同角度帶領學生探索。在進行主題的研究時，學生們可以打破班級界限，按照興趣聚集在一起。這種主題研究式的課程設置，很大程度上彌補了大班教學的不足之處，也拓寬了老師和學生的眼界。