劉政

摘 要： 猜想與假設是探究活動的一個環(huán)節(jié)，也是一種能力，但并沒有具體要求。作者通過多年實踐，摸索出小學各年段對猜想與假設不同的要求：三年級：對研究的問題，猜想出可能出現(xiàn)的現(xiàn)象或者結果。四年級：預測可能出現(xiàn)什么結果，并提出自己猜想的理由。五年級：提出猜想與假設后，用不同方式表述猜想與假設的結果。六年級：在分析、解釋、爭論、反思中排除掉一些不可能的猜想而得到較為科學的假設。

關鍵詞： 猜想 假設 要求

《科學（3～6年級）課程標準》中基本理念之一是“以科學探究為最重要的學習方式”?？茖W探究主要包括“提出問題—猜想與假設—制訂計劃—實驗探究—形成結論—匯報交流”等。由此可見，猜想與假設已成為學生科學探究活動的重要組成部分，培養(yǎng)學生的猜想與假設能力是培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)、發(fā)展學生對科學活動預見性的重要實施渠道?！犊茖W（3～6年級）課程標準》中指出：能應用已有知識和經(jīng)驗對觀察的現(xiàn)象做假設性解釋。只有一句話，其他指導性材料幾乎為零。我們上課時，很多老師沒有參考，課堂上只讓學生猜一下，并沒有指導學生如何猜想，學生只是胡猜，猜到老師想要的，老師就立刻終止猜想，然后按照老師想要的這個猜想繼續(xù)往下教學。這樣幾年下來學生的猜想與假設能力并沒有多大提高。

培養(yǎng)學生猜想與假設的能力迫不及待。那么，在教學中如何培養(yǎng)學生這種能力，具體如何操作呢？經(jīng)過查閱資料及自我摸索，我認為猜想與假設這種能力應該在小學不同年段有不同的要求，由低到高，循序漸進，這樣教師操作起來有抓手，學生學習有目標。

三年級要求：對研究的問題猜想出可能出現(xiàn)的現(xiàn)象或結果。

三年級，學生剛剛接觸科學課，在猜想與假設方面沒有什么方法，有的就是“胡猜”；聰明的，會根據(jù)自己的生活經(jīng)驗來猜，多數(shù)的不敢猜，所以我認為三年級就是讓學生大膽猜想，說出自己的想法，培養(yǎng)其猜想與假設意識。教師主要任務是創(chuàng)設敢于猜想的情境，鼓勵他們大膽猜想。

如在《食物的變質(zhì)》一課中，在引導學生研究食物為什么會變質(zhì)時，我是這樣設計的：“這兒有這么多食物，可其中這么多都是變質(zhì)的，真可惜啊！大家試著猜一猜：食物為什么會變質(zhì)呢？”這樣設計，問題具有開放性，學生猜想具有開放性。就是給學生創(chuàng)造輕松的敢于猜想、適合猜想的環(huán)境。接下來我把他們的猜想寫到黑板上，這樣處理學生會感到自己的猜想有價值，從中感到快樂。這里并不強調(diào)誰對誰錯，學生都是根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，猜想出可能會出現(xiàn)的結果。

四年級要求：預測可能出現(xiàn)什么結果，并提出自己猜想的理由。

四年要比三年高一層次，不僅要敢想，還要說出猜想和假設的理由。教師引導學生主動調(diào)動知識和經(jīng)驗積累進行分析研究，要有理有據(jù)、合乎邏輯地說明問題，不能胡猜亂想。如在《是誰制造了風》一課中，我在課題出示后，問，風是怎樣形成的？學生進行猜想，會說：扇形成的，吹出來的，跑出來的。這些都是學生在生活中獲得的經(jīng)驗，從生活中出發(fā)，讓學生感到科學研究并不是遙不可及的，從而喜歡這門學科。在理解風是空氣流動形成的之后，再問：自然界中經(jīng)常刮風。是誰有那么大的力量，使空氣流動起來呢？讓學生進一步思考和猜想，使猜想和假設有層次，步步深入。當學生猜想后，我會追問，你為什么會這樣想。有意識地讓學生說出自己猜想與假設的理由。假設猜測的結果和實驗結果一致可以使學生獲得滿足感，體驗成功。如果實驗證明自己的假設和猜測是錯誤的或不全面的，就可以使學生重新組合自己頭腦中原有的知識，形成新的認知結構，使其經(jīng)驗豐富，思維更靈活，判斷更準確。

再進行實際測量。

五年級要求：提出猜想與假設后，用不同方式表述猜想與假設的結果。

五年學生猜想與假設時，不僅要與自己的經(jīng)驗相聯(lián)系，還要把這種猜想與假設用語言、文字、圖表等表達出來，在這一過程中，學生會使自己的猜想與假設更明確、具體，使思維清晰，有條理。教師備課時設計好問題或情境，課堂上要注意激發(fā)學生能用不同方式表達。

如《晝夜交替》一課，板書課題后，我問：我們知道地球上的白天與黑夜是交替出現(xiàn)的，那么太陽和地球怎樣運動，才能出現(xiàn)晝夜交替的現(xiàn)象呢？在學生猜想后，我要求學生用示意圖的方法把自己的假設畫出來。在畫的過程中學生的思維更加清晰，對自己的猜想更加完善。

六年級：在分析、解釋、爭論、反思中排除掉一些不可能的猜想而得到較為科學的假設。教師的任務就是“煽風點火”、“推波助瀾”或“置身事外”“隔岸觀火”。如《饅頭發(fā)霉了》一課中，問：在哪些條件下饅頭容易發(fā)霉？學生的第一反應就是時間長了就發(fā)霉。這時我提示學生，“容易”發(fā)霉中的“容易”你是怎樣理解的？生：我認為應是短時間才算。生：我家把食物放入冰箱保存，所以低溫不易發(fā)霉，那么相反，我認為高溫容易發(fā)霉。生：我家總把被子在太陽下曬，還說殺菌，所以我認為高溫也不易發(fā)霉。生：埋在地下易發(fā)霉。

這樣就為對比實驗打下良好基礎，同時使學生思維更科學合理。

猜想與假設是科學探究中的一項重要能力，需要教師不斷引導和訓練。有了明確目標，教師操作起來才有方向，易把握。

當然，這個要求并不是死規(guī)矩，要根據(jù)學生實際情況而定，靈活處理。

參考文獻：

[1]褚宏民.《小學科學教學中的猜想與假設》.豆丁網(wǎng).

[2]全日制義務教育科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）.北京師范大學出版社，2001年7月第1版.