蘇敏 童佳娜 張璇

【摘 要】本研究通過問卷、訪談等形式對英語專業(yè)大學(xué)生的歧義容忍度和英語課堂焦慮進(jìn)行了調(diào)查。研究表明，“歧義容忍度”與“英語課堂焦慮”“交際畏懼”“負(fù)評價(jià)恐懼”和“考試焦慮”之間均存在著顯著的正相關(guān)；英語專業(yè)大學(xué)生中低歧義容忍度者所占比例偏高；低歧義容忍度者所感受到的課堂焦慮、交際畏懼、負(fù)評價(jià)恐懼和考試焦慮均比高歧義容忍度者要多。

【關(guān)鍵詞】歧義容忍度 英語課堂焦慮 英語專業(yè)大學(xué)生

一、引言

英語學(xué)習(xí)過程中，影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的因素有很多。其中，歧義作為一種語言現(xiàn)象，越來越受到語言學(xué)家的廣泛關(guān)注，它普遍存在于各種各樣的語言中。歧義容忍度是一種認(rèn)知方式，一種學(xué)習(xí)者所持有的態(tài)度，它在語言學(xué)習(xí)過程中主要是針對一些具有歧義性、陌生性或異質(zhì)性的材料而言。同樣，外語焦慮作為一種重要的情感變量，也備受關(guān)注。在過去的二十年里，產(chǎn)生了大量有關(guān)外語焦慮的研究，勢頭強(qiáng)勁。英語焦慮對英語學(xué)習(xí)過程的影響無處不在。 盡管對于歧義容忍度和英語閱讀、聽力、寫作及口語表達(dá)的焦慮的研究非常豐富，但是有關(guān)這兩個(gè)因素之間相互關(guān)系的研究卻很匱乏。本研究旨在探索英語專業(yè)大學(xué)生歧義容忍度與英語課堂焦慮之間的關(guān)系，以期給英語教學(xué)帶來一些啟示。

本研究通過問卷的形式對浙江中醫(yī)藥大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院120 名大學(xué)三年級(jí)的英語專業(yè)本科生的歧義容忍度和英語課堂焦慮進(jìn)行了調(diào)查，運(yùn)用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件包對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，探討歧義容忍度與英語課堂焦慮的關(guān)系。然后通過訪談進(jìn)一步驗(yàn)證和解釋問卷結(jié)果。研究表明，“歧義容忍度”與“英語課堂焦慮”“交際畏懼”“負(fù)評價(jià)恐懼”和“考試焦慮”之間均存在著顯著的正相關(guān)；英語專業(yè)大學(xué)生中低歧義容忍度者所占比例過高；低歧義容忍度者所感受到的英語課堂焦慮、交際畏懼、負(fù)評價(jià)恐懼和考試焦慮均比高歧義容忍度者要多。

本研究共五部分：第一部分中作者對該研究的現(xiàn)狀、研究目的和研究方法做了簡單介紹；第二部分是理論背景；第三部分，作者采用了問卷調(diào)查法進(jìn)行了實(shí)證研究，并進(jìn)行總結(jié)和討論；在第四部分中，作者根據(jù)前面的研究數(shù)據(jù)和討論結(jié)果，提出了降低英語專業(yè)大學(xué)生英語課堂焦慮的有效對策；第五部分為該研究的結(jié)論與總結(jié)。

二、理論背景

（一）容忍度與歧義的定義

1993年，McLain指出，“容忍度”即勉強(qiáng)接受，而“不容忍”則表示拒絕，并且他認(rèn)為容忍度沿著一系列從拒絕到吸引的連續(xù)體延展。這個(gè)定義相當(dāng)模糊，“容忍度”和“歧義”的內(nèi)在特征都變得難懂晦澀。而韋氏新大學(xué)辭典將“歧義”一詞定性為形容詞：第一種意思是表示不確定的或存疑的；另外一種意思則屬于心理學(xué)范疇，表示存在兩種及以上理解方式。

（二）歧義容忍度的定義

美國心理學(xué)家Frenkel·Brunswik在1949年首次將“歧義容忍度”這一術(shù)語定義為個(gè)人對生活的情感和認(rèn)知導(dǎo)向。Norton （1975） 在此基礎(chǔ)上，做出了更廣泛的闡述，他認(rèn)為歧義就如一種趨勢，能感知或是解釋一些信息，而這些信息它們一般是模糊的、不完整的、片段的、多重的、可能性的、松散的、不確定的、前后矛盾的、對立的、矛盾的或代表不明確的意思，是心理不適或威脅的實(shí)際或潛在來源。1996年，Ehrman對這一術(shù)語給出了自己的看法，他將此分成三種水平功能：第一種水平叫作攝入，即接受新的信息；第二種水平是歧義容忍度能力，即個(gè)人需要處理對立成分，不完整的信息或是系統(tǒng)；第三種水平則是同化，也就是區(qū)分，設(shè)置優(yōu)先級(jí)或是重建認(rèn)知圖解。

總而言之，歧義容忍度就是語言學(xué)習(xí)者接受那些可能與自己原有認(rèn)知發(fā)生沖突的知識(shí)、價(jià)值和觀念，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

（三）外語焦慮

Gardner和MacIntyre （1991） 認(rèn)為，外語焦慮是外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語時(shí)產(chǎn)生的害怕或恐懼心理。但是，Horwitz和Cope （1986） 將外語焦慮定義為自我認(rèn)知、信仰、感覺以及由于語言學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特性而產(chǎn)生的與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的行為的總和?！盁o論在非正式場合（課堂外）還是正式場合（課堂內(nèi)），在影響語言學(xué)習(xí)的因素中，語言焦慮占很大比重” （Arnold， 1999） 。因此，語言焦慮在語言學(xué)習(xí)過程中起很重要的作用，而且應(yīng)該受到重視。

自1970年以來，很多學(xué)者對外語學(xué)習(xí)焦慮的影響做了大量研究。外語學(xué)習(xí)焦慮對外語學(xué)習(xí)有利有弊。適當(dāng)?shù)慕箲]感有助于外語學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)，甚至能提高他們?nèi)ネ瓿尚碌膶W(xué)習(xí)任務(wù)的能力，因?yàn)檫@種焦慮感是“有利的”或“促進(jìn)性的”。例如，在一個(gè)精選過的優(yōu)秀語言學(xué)習(xí)者的小組中發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)焦慮感有助于掌握語言和提高自信 （Ehrman & Oxford， 1995）。然而，過度或過輕的焦慮感對外語學(xué)習(xí)卻有負(fù)面影響。過度的焦慮感使學(xué)生無法專心聽講，不利于學(xué)習(xí)；而焦慮感過輕則會(huì)減弱學(xué)習(xí)效果。因?yàn)橐坏┙箲]感降低了，學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)闆]有了學(xué)習(xí)時(shí)的壓迫、緊張感而對學(xué)習(xí)松怠，不上心 （Rod Ellis， 1999）。

三、研究結(jié)果和討論

（一） 歧義容忍度與英語課堂焦慮及其三個(gè)方面的相關(guān)分析

本研究調(diào)查了浙江某高校英語專業(yè)大三學(xué)生，問卷實(shí)發(fā)120份，其中有效問卷103份。研究工具為問卷調(diào)查和訪談。問卷分兩部分：第一部分是Hor-witz的外語課堂焦慮量表；第二部分是Ely 第二語言歧義容忍度量表SLTAS （Second Language Tolerance of Ambiguity Scale）。 Hor-witz的外語課堂焦慮量表是測量外語學(xué)習(xí)焦慮的廣度和深度的，采用了從“非常不同意”到“非常同意”的李克特式五級(jí)量表形式，得分越高，表明被試的焦慮程度越高。該量表有33個(gè)題項(xiàng)，其中有9個(gè)題項(xiàng) （2、5、8、11、14、18、22、28、32） 是反向問題，在分析數(shù)據(jù)之前，我們必須將其還原為正向問題。該量表把外語課堂焦慮分成三個(gè)方面，即交際畏懼 （communication apprehension）、考試焦慮 （test anxiety） 和負(fù)評價(jià)恐懼 （fear of negative evaluation）。量表中有12個(gè)題項(xiàng) （1、3、4、9、13、14、18、20、24、27、29、33） 是關(guān)于交際畏懼的；有13個(gè)題項(xiàng) （5、6、10、11、12、16、17、22、25、26、28、30、32） 是關(guān)于考試焦慮的；有8個(gè)題項(xiàng) （2、7、8、15、19、21、23、31） 是關(guān)于負(fù)評價(jià)恐懼的。Ely的第二語言歧義容忍度量表是專門為測量語言學(xué)習(xí)過程中的歧義容忍度而設(shè)計(jì)的，有12個(gè)題項(xiàng)，包括了語言學(xué)習(xí)的各個(gè)方面。此量表采用李克特式四級(jí)量表形式，其中，1=全不同意，2=不同意，3=同意，4=完全同意，得分越高，說明歧義容忍度越低。研究中運(yùn)用 SPSS13.0 統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行了信度分析、散點(diǎn)圖繪制、Pearson相關(guān)分析以及獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。

在進(jìn)行相關(guān)分析之前，筆者首先做了英語課堂焦慮量表整體信度 （Cronbach）分析，發(fā)現(xiàn)其整體信度達(dá)到0.894， 而第二語言歧義容忍度的信度為0.870，均明顯大于0.6，說明選取的樣本具有內(nèi)在的一致性，較為可信。隨后筆者又分別作了第二語言歧義容忍度與英語課堂焦慮及交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評價(jià)恐懼這三個(gè)方面之間的散點(diǎn)圖。將英語課堂焦慮量表按照題項(xiàng)分為交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評價(jià)恐懼三項(xiàng)。每個(gè)題項(xiàng)都有103個(gè)樣本，計(jì)算出每個(gè)題項(xiàng)的均值（包括第二語言歧義容忍度的均值）。將所有的均值數(shù)據(jù)放在一塊，分別作散點(diǎn)圖看出趨勢。

從四張散點(diǎn)圖中均可以看出，待分析的兩個(gè)變量之間的散點(diǎn)從左下角至右下角大體呈上升的直線，說明兩個(gè)變量之間可能存在線性關(guān)系，而且可能是正相關(guān)，因此可以采用Pearson相關(guān)分析法檢驗(yàn)它們之間的相關(guān)方向和相關(guān)程度。結(jié)果見表1：

表1 第二語言歧義容忍度與英語課堂焦慮及其三個(gè)方面的Pearson相關(guān)關(guān)系

英語課堂焦慮 交際恐懼 負(fù)評價(jià)恐懼 考試焦慮

歧義

容忍

度 相關(guān)系數(shù) 0.558** 0.406** 0.538** 0.322**

顯著性（雙尾） 0.000 0.000 0.000 0.000

總?cè)藬?shù) 103人

表1顯示了“歧義容忍度”與“英語課堂焦慮”“交際畏懼”“考試焦慮”和“負(fù)評價(jià)恐懼”之間的相關(guān)關(guān)系。從表1可以看出，** 顯著水平達(dá)到了0.01的顯著水平（雙尾），“第二語言歧義容忍度”與“英語課堂焦慮”的Pearson相關(guān)性為0.558；“第二語言歧義容忍度”與“交際畏懼”的Pearson相關(guān)性為0.406；“第二語言歧義容忍度”與“考試焦慮”的Pearson相關(guān)性為0.322；“第二語言歧義容忍度”與“負(fù)評價(jià)恐懼”的Pearson相關(guān)性為0.538。由此可見，“歧義容忍度”與“英語課堂焦慮”“交際畏懼”“考試焦慮”和“負(fù)評價(jià)恐懼”之間的相關(guān)關(guān)系均在0.000的顯著水平上呈現(xiàn)正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)從高到低依次是：英語課堂焦慮（r=0.558**）， 負(fù)評價(jià)恐懼（r=0.538**），交際畏懼（r=0.406**），考試焦慮（r=0.322**）。因此得出結(jié)論：歧義容忍度與這四個(gè)變量之間均存在著顯著的正相關(guān)，即兩個(gè)變量的變化方向一致。

（二）英語課堂焦慮及其三個(gè)方面的歧義容忍度差異研究

根據(jù)第二語言歧義容忍度量表評分標(biāo)準(zhǔn)，將被試分為高、低歧義容忍度語言學(xué)習(xí)者兩組，低于或等于24分的為高歧義容忍度者，高于24分的為低歧義容忍度者。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)在103位被試中，有90名學(xué)生屬于低歧義容忍度者，占總?cè)藬?shù)的87.4%；13名學(xué)生屬于高歧義容忍度者，占總?cè)藬?shù)的12.6%。于巍 （2009） 調(diào)查非英語專業(yè)169名大二學(xué)生時(shí)發(fā)現(xiàn)高歧義容忍度占總?cè)藬?shù)的6.5%?？梢?，無論是在非英語專業(yè)學(xué)生中，還是在英語專業(yè)學(xué)生中，低歧義容忍度者所占比例都很高，這一現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起英語老師的重視。英語與漢語在語音、詞匯、句法、語篇以及文化背景上都有著很大的差異，英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言的過程中對不同的方面會(huì)充滿不同程度的歧義，從而產(chǎn)生語言學(xué)習(xí)的焦慮感，這不利于英語學(xué)習(xí)者掌握語言。因此，英語老師應(yīng)該幫助學(xué)生爭取認(rèn)識(shí)和適應(yīng)英語學(xué)習(xí)過程中遇到的歧義現(xiàn)象，有意識(shí)地去培養(yǎng)和提高學(xué)生的歧義容忍度，降低他們的英語學(xué)習(xí)焦慮感，提高學(xué)生的成績和對英語的學(xué)習(xí)興趣。

將被試分為高、低歧義容忍度者兩組后，筆者運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對兩組學(xué)生在英語課堂焦慮及其三個(gè)方面的差異進(jìn)行了比較（獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)是檢驗(yàn)兩個(gè)樣本是否來自同一樣本。當(dāng)t值對應(yīng)的顯著性大于0.05時(shí)認(rèn)為沒有顯著性差異，反之，小于0.05則認(rèn)為存在顯著性差異）。結(jié)果見表2：

表2 英語課堂焦慮及其三個(gè)方面的歧義

容忍度差異獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

高歧義容忍度 低歧義容忍度

平均值 標(biāo)準(zhǔn)差 平均值 標(biāo)準(zhǔn)差 t值 顯著性

（雙尾）

交際畏懼 37.9 5.99 30.8 7.17 -3.84 0.013

考試焦慮 38.4 7.44 41.5 6.01 -3.18 0.000

負(fù)評價(jià)畏懼 20.54 3.88 26.08 4.11 -2.44 0.006

英語課堂焦慮 89.37 12.14 103.87 10.86 -4.11 0.000

從表2可以發(fā)現(xiàn)：高歧義容忍度者在交際畏懼、考試焦慮、負(fù)評價(jià)畏懼和英語課堂焦慮的平均值都低于低歧義容忍度者，而且交際畏懼 （t=-3.84， p<0.02）、考試焦慮 （t=-3.18， p=0.000）、負(fù)評價(jià)畏懼 （t=-2.44， p<0.01）、英語課堂焦慮 （t=-4.11， p=0.000） 都達(dá)到了統(tǒng)計(jì)上的顯著性，這表明高、低歧義容忍度者在這四個(gè)變量上均有顯著性差異。據(jù)此得出結(jié)論：無論在交際時(shí)，在面對負(fù)評價(jià)時(shí)，在考試時(shí)，還是從總體而言，高歧義容忍度者所感受到的焦慮均比低歧義容忍度者要少。

隨后我們對其中一些學(xué)生進(jìn)行了采訪，訪談結(jié)果也進(jìn)一步驗(yàn)證了這個(gè)結(jié)果。本次研究中一位歧義容忍度較低 （18分） 的學(xué)生有以下表示：“做閱讀理解時(shí)，我碰到那些陌生的詞匯時(shí)不會(huì)太緊張，因?yàn)槲矣X得個(gè)別詞匯障礙并不影響我理解整篇文章。而且當(dāng)我遇到不認(rèn)識(shí)的單詞時(shí)，我常常根據(jù)上下文推測它的意思。做聽力時(shí)也是這樣，可以根據(jù)語境推測那個(gè)詞的意思…… 課堂上沒必要聽懂老師講的所有啦，知道重點(diǎn)講什么就可以啦，要不然全神貫注堅(jiān)持一堂英文課很累的……我常常參加一些英語口語的社團(tuán)、英語角等等，我覺得我交流起來還算放松，雖然說得不那么流利……老師批評我是希望我能做得更好啊，這沒什么的。 有時(shí)候批評的效果比提點(diǎn)你更好呢，丟臉了才印象深刻嘛?！逼渌缌x容忍度得分低的12位學(xué)生也有相似的心態(tài)和言語。一位歧義容忍度得分較高 （45分） 的學(xué)生有以下表示：“做閱讀題時(shí)，看見不認(rèn)識(shí)的單詞我就慌，總是徘徊在那句很久以致閱讀時(shí)間都不夠……如果老師在英語課上不用中文解釋下我就聽不太明白，我覺得不安……和同學(xué)用英文交流時(shí)很多時(shí)候都不知道怎么表達(dá)，讓我覺得很尷尬……老師批評我讓我覺得難堪，我就會(huì)把頭埋得很低，不想繼續(xù)聽課……”

無論是問卷調(diào)查還是訪談，都驗(yàn)證了低歧義容忍度者所感受到的各種焦慮均比高歧義容忍度者要多。鑒于此，在英語教學(xué)中，采取適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略來提高英語專業(yè)學(xué)生的歧義容忍度，以降低他們的焦慮情緒，從而提高他們的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成績是非常重要的。

四、對提高英語專業(yè)學(xué)生英語課堂歧義容忍度的建議

低歧義容忍度者所占比例偏高這一現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起英語教育工作者的重視。教師應(yīng)意識(shí)到學(xué)生的歧義容忍度和焦慮的關(guān)系以及它們對英語教學(xué)活動(dòng)的影響，采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，以便減輕學(xué)生的焦慮，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。同時(shí)，學(xué)生也有必要認(rèn)清自我，調(diào)整好自己的心態(tài)，尋找適合自己學(xué)習(xí)的方式。

（一）老師方面

1.英語教師應(yīng)制定學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略以減少英語專業(yè)學(xué)生的課堂焦慮感。通過學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練，英語專業(yè)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中遇到問題時(shí)能更有信心去解決。Duffy （1993） 指出，當(dāng)教授不同的學(xué)習(xí)材料時(shí)，教師應(yīng)嘗試激發(fā)學(xué)生使用技巧的意識(shí)，并向他們展示學(xué)習(xí)技巧，鼓勵(lì)學(xué)生們獨(dú)立地使用技巧去解決問題。例如，做英語閱讀時(shí)，有些學(xué)生往往因遇到生詞、難詞而不能理解某些句子的意思而望而卻步。英語教師們應(yīng)教授一些猜詞技巧，鼓勵(lì)學(xué)生們大膽地猜測這些陌生詞匯的意思，降低其閱讀焦慮感，提高英語閱讀效率。

2.英語教師應(yīng)該為英語專業(yè)學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)“零壓力”的學(xué)習(xí)環(huán)境，這對學(xué)習(xí)二外極其重要。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相對輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境有助于英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言。只有讓學(xué)生們處于一個(gè)安全、舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境中時(shí)，他們才更樂意去參與到學(xué)習(xí)中，甚至嘗試去用他們并不熟悉的英語去解決碰到的問題。因此，英語教師們很有必要去創(chuàng)造這樣的一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境來降低英語專業(yè)學(xué)生們的學(xué)習(xí)焦慮感。

（二）學(xué)生方面

1.學(xué)生應(yīng)該做好心理建設(shè)工作，認(rèn)清自己的歧義容忍度，明白是歧義容忍度過低使自己在學(xué)習(xí)時(shí)、交際時(shí)、面對負(fù)評價(jià)時(shí)、考試時(shí)不斷感到焦慮不安，并由此找到最適合自己的有效學(xué)習(xí)方法，幫助自己進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖晕艺{(diào)節(jié)，努力做到冷靜清醒地判斷和處理語言歧義情景。在認(rèn)清自己的歧義容忍度的同時(shí)，學(xué)生應(yīng)該增強(qiáng)自己的信心，不要因?yàn)樵谡n堂上犯了錯(cuò)誤就膽怯，對自己感到羞恥，對學(xué)習(xí)失去信心。另外，班集體應(yīng)該努力形成良好的班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍，高歧義容忍度者幫助低歧義容忍度者克服恐懼心理，樹立信心，慢慢適應(yīng)英語學(xué)習(xí)過程，做到共同進(jìn)步。

2.英語學(xué)習(xí)過程中，文本背景知識(shí)的掌握對學(xué)習(xí)效果發(fā)揮著重要作用，它可以幫助學(xué)生彌補(bǔ)句法或是詞匯上的不足。而課前預(yù)習(xí)恰恰是一個(gè)非常有效的學(xué)習(xí)方法，它能夠幫助學(xué)生構(gòu)建一個(gè)背景知識(shí)網(wǎng)，使學(xué)生更好地掌握需要學(xué)習(xí)的知識(shí)。除此之外，學(xué)生本身的英語能力對英語學(xué)習(xí)也是極為重要的。較高的英語水平可以讓學(xué)生理解文本的大致意思而不是局限于字字句句上，因此在課余時(shí)間，學(xué)生應(yīng)該根據(jù)自己現(xiàn)有的英語水平，挑選適合自己水平的閱讀材料進(jìn)行閱讀，培養(yǎng)自己的語感，擴(kuò)充自己的詞匯量，感受英語文化，增強(qiáng)文化認(rèn)同感。

五、結(jié)語

綜上所述，本研究可以得出以下結(jié)論：第一，“歧義容忍度”與“英語課堂焦慮”“交際畏懼”“負(fù)評價(jià)恐懼”和“考試焦慮”之間均存在著顯著的正相關(guān)；第二，在 103位被試中，87.4%學(xué)生屬于低歧義容忍度者，12.6%學(xué)生屬于高歧義容忍度者，由此可以推斷出英語專業(yè)學(xué)生中低歧義容忍度者所占比例偏高；第三，低歧義容忍度者所感受到的英語課堂焦慮、交際畏懼負(fù)評價(jià)恐懼和考試焦慮均比高歧義容忍度者要多。

學(xué)習(xí)英語時(shí)，不僅會(huì)遇到英語語言本身的歧義現(xiàn)象，也會(huì)碰到由于英漢兩種語言在語音、詞匯、語法、詞義及語用等各方面缺乏完全對等而產(chǎn)生的歧義和不確定性，但我們在英語教學(xué)中卻只一貫注重準(zhǔn)確性和確定性，因此，面對歧義現(xiàn)象時(shí)，學(xué)生很容易產(chǎn)生迷惑不解的情況，造成學(xué)習(xí)困難，造成了英語專業(yè)學(xué)生中低歧義容忍度者所占比例偏高，這一現(xiàn)象需要引起英語教育工作者的重視。對于英語專業(yè)的學(xué)生來說，低歧義容忍度會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生抗拒心理，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，這是極其不利于今后的英語學(xué)習(xí)的。教師應(yīng)意識(shí)到學(xué)生的歧義容忍度和焦慮的關(guān)系以及它們對英語教學(xué)活動(dòng)的影響，采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，提高學(xué)生的歧義容忍度，以便減輕學(xué)生的焦慮，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。根據(jù)研究所得，筆者為提高英語專業(yè)學(xué)生的歧義容忍度提出了分別針對教師和學(xué)生的若干建議，希望能夠在一定程度上改善此現(xiàn)象。

歧義容忍度與英語課堂焦慮之間的關(guān)系非常復(fù)雜。本研究僅是探索性的，雖然得出了一些結(jié)論，提出了一些針對性建議和措施，但是不足之處還有很多。 由于時(shí)間、精力以及知識(shí)等因素限制，本研究僅通過問卷以及訪談來進(jìn)行調(diào)查，今后可以應(yīng)用測試法、內(nèi)省法等其他手段進(jìn)一步研究。另外，研究樣本較小，對于最后的數(shù)據(jù)分析的科學(xué)性產(chǎn)生了一定的影響，所得結(jié)果有待今后更大規(guī)模的抽樣研究加以證實(shí)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Arnold， J.Affect in Language Learning [M]. Cambridge： Cambridge University Press，1999.

[2]Duffy， G.& Roberts.Ambiguity Tolerance and Field Independence as Predictors of Proficiency in English as a Second Language [J].Language Learning， 1986（36）：27-35.

[3]Ehrman， M.E.Understanding Second Language Learning Difficulties[M].Thousand Oaks： Sage Publications，1996.

[4]Ellis， R.The Study of Second Language Acquisition[M].Beijing： Foreign Language Teaching and R esearch Press，2000.

[5]Frenkel-Brunswik， E.Intolerance of Ambiguity as an Emotional and Perceptual Personality Variable [J].Journal of Personality， 1994（18）： 108-143.

[6]Horwitz， E.K.， Horwitz， M.B.&Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J]， The Modern Language Journal， 1986（70）： 125-132.

[7]MacIntyre， P.D.& Gardner， R.C.Language Anxiety： Its Relation to Other Anxieties and to Processing in Native and Second Languages[J].Language Learning，1991（41）41： 513-534.

[8]McLain， D.L.The MSTAT-1： A New Measure of an Individuals Tolerance for Ambiguity [J]. Educational and Psychological Measurement， 1993（53）：183-189.

[9]Norton， R.W.Measurement of Ambiguity Tolerance [J].Journal of Personality Assessment，1975 （39）： 607-619.

[10]于巍.非英語專業(yè)大學(xué)生歧義容忍度與外語課堂焦慮關(guān)系的實(shí)證研究[J].科技信息，2009（10）：11-13.