語文作為一門與生活聯(lián)系緊密的學(xué)科，其關(guān)于生命的思考、人生的感悟，都可以借由字里行間來傳達。然而，在教學(xué)實踐中，越來越多的老師感慨“語文越來越難教了”，其原因在于學(xué)生的認知與語文的課程編排或教學(xué)方法產(chǎn)生斷裂，語文教學(xué)即無法引發(fā)學(xué)生對生活現(xiàn)實的“共鳴”。這種現(xiàn)象的原因，一方面源于時代的不同、個人經(jīng)歷的差異、個體感受的延時等主客觀因素，另一方面則是在現(xiàn)行教育體制下，考試和升學(xué)壓力迫使教師以灌輸課本知識為主，忽視了對學(xué)生情緒、情感的引導(dǎo)。但這不是語文教學(xué)應(yīng)該固化的教學(xué)模式，更違背了其作為一門人文學(xué)科，倡導(dǎo)以德育、美育為主體的教學(xué)目標(biāo)。從心理學(xué)的角度來講，學(xué)生在解讀文本方面不可能與作者“零距離”，然而從情感、態(tài)度、價值觀上考量，每個人對喜怒哀樂等情緒的感受卻可以一致。這為語文教學(xué)的“共鳴觀”提供了一種可能，文本解讀只是一種途徑，借助文本解讀激發(fā)學(xué)生的情緒情感，使之產(chǎn)生等量于作者撰文時的生命體驗，同樣可以達到教學(xué)目的。

在中職學(xué)校的語文課堂上，運用情境教學(xué)法，不僅能夠取得良好的教學(xué)效果，甚至能使課堂如一朵含苞待放的花骨朵兒，絢爛“開花”。產(chǎn)生這種效果的原因有三：第一，中職學(xué)生文化基礎(chǔ)相對薄弱，理解及感受能力有限，情境體驗比較直觀、生動、易懂；第二，中職學(xué)校升學(xué)壓力較小，教師自主空間比較大，課堂組織可以靈活多樣；第三，中職學(xué)生的表現(xiàn)欲、創(chuàng)造力、生活閱歷不亞于普高學(xué)生，在情境體驗中參與熱情高，駕馭能力強。情境教學(xué)法的核心在于教師必須在課堂組織上，有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，從而引起學(xué)生一定的情感體驗，進而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機能得到相應(yīng)發(fā)展。激發(fā)學(xué)生的情感是語文課堂教學(xué)的第一要義，為此，在語文教學(xué)中大致有以下幾種方法來豐富語文課堂。

一、借助角色扮演，體會人物形象

著名心理學(xué)家布魯納指出：“對學(xué)生的最好刺激是對所學(xué)材料的興趣?！敝袑W(xué)生正處于張揚個性、展現(xiàn)自我的人格形成期，對于小說、戲劇類的課文，可讓學(xué)生在課堂上采取角色扮演的方式，通過還原故事情節(jié)，進一步體會人物形象。角色扮演需要以充分的準(zhǔn)備為前提，也需要學(xué)生大膽表現(xiàn)，因此，教師可以采用小組競賽、適當(dāng)獎勵的形式來提升學(xué)生參與的積極性，并適時提供講解、引導(dǎo)、音樂、道具等方面的支持。如能事先做好文本解讀、角色加工、充分排練，角色扮演法最容易激發(fā)學(xué)生的興趣，從根本上活躍課堂氣氛。

《荷花淀》是孫犁的代表作，其塑造了一批抗日根據(jù)地婦女積極投身革命的英雄形象?！逗苫ǖ怼返墓适戮嘟褚延袔资隁v史，文章中除了主人公水生嫂外，其他都為無名英雄。因而課文展現(xiàn)的并不是水生嫂這個個體，而是以水生嫂為代表的群象，學(xué)生學(xué)習(xí)時容易有人物混雜之感。水生離家前“夫妻話別”和遇敵后“舟中議論”兩段對話，適合讓學(xué)生隨堂角色扮演，進而體會農(nóng)村婦女既溫柔多情，又堅貞勇敢的性格。

二、還原生活場景，觀照現(xiàn)實人生

大多數(shù)學(xué)生感覺在閱讀時與文本有距離，其原因在于難以身臨其境的體會作者當(dāng)時的生活狀態(tài)和社會背景，即使勉強運用理解能力感受，產(chǎn)生的“共鳴感”也大打折扣。對于一些人文性較強、文化積淀較深的散文，教師可以將其放在當(dāng)下的社會生活中，觀照我們熟悉的身邊人和事，比較容易激發(fā)學(xué)生的情感，引起強烈的情緒共鳴。教師要注意的是，觀照的生活場景必須與課文構(gòu)成相似或?qū)Ρ?，并盡量結(jié)合煽情性的話語、烘托氣氛的音樂或直觀性的圖片，才能及時調(diào)動學(xué)生的情感細胞，產(chǎn)生持續(xù)有力的情感刺激。

《想北平》是老舍先生筆下一篇語言質(zhì)樸，感情極度飽滿的思鄉(xiāng)類散文。教學(xué)難點在于他的思鄉(xiāng)不是純粹的“愛”，而是像“愛我的母親”那樣；他愛的又不是北平的具體事物，而是“整個兒與我的心靈相黏合的一段歷史，一大塊地方”，且當(dāng)時北平處于日本帝國主義的覬覦下，愛鄉(xiāng)便與愛母，乃至愛國融為一體。若教師按照一般的思鄉(xiāng)類散文教學(xué)，深度和廣度明顯不夠。因此，教師在教學(xué)時可利用圖片、音樂、朗誦等多媒體形式，結(jié)合學(xué)生對母親的恩情，對家鄉(xiāng)的依戀，對國家的熱愛，激發(fā)學(xué)生“愛母——愛鄉(xiāng)——愛國”的情懷，進而感受作家的“想”的深刻內(nèi)涵，在這樣一種教學(xué)環(huán)境下學(xué)生既樂于接受又終身難忘。

三、構(gòu)筑典型意象，進入文本靈魂

意象是中西方文論都無法回避的一個重要概念，早在《周易》就有“立象以盡意”之說。在長期的藝術(shù)創(chuàng)作中被逐漸固定下來的并賦予特殊含義的物象，都可以歸入意象的范疇。不少教師感嘆詩詞最難教，主要在于詩詞的教學(xué)離不開意象的學(xué)習(xí)，這不僅需要教師有大量的文學(xué)積淀才能形成空間的拓展和時間的延伸外，還要探究物象背后沉淀的特殊含義，甚至多重意象共同構(gòu)成的審美意境。

有一類詩詞是由一個意象構(gòu)成一個總體意境。這類詩詞意象單一，但對意象的描述往往虛實結(jié)合、紛繁復(fù)雜，學(xué)生難以把握意象的典型特征。在教學(xué)中，教師可以運用對比遷移的教學(xué)方法，通過解讀同類意象進而獲得對當(dāng)下意象的準(zhǔn)確認知。如戴望舒的《雨巷》中描述的“丁香姑娘”，通過讓學(xué)生對照古詩詞中的有關(guān)章句，可以確定丁香是高貴、愁緒、哀怨的象征，“丁香般的姑娘”即是作者苦苦追求的美好又可能幻滅的希望。詩中還有一類是由多個意象組成一個整體意境。這類詩詞的每個意象單獨成義，多個意象通過語言疊加后，營造出虛實結(jié)合、情景交融的多層次立體審美空間。學(xué)習(xí)這類詩詞則需要借助聯(lián)想及想象，對多個意象的特殊含義進行深層建構(gòu)。如柳永的《雨霖鈴》，全詩出現(xiàn)十來種意象，構(gòu)成一種龐大復(fù)雜、剪不斷理還亂的愁緒。教師可讓學(xué)生逐一搜索這些意象的象征義，并在課堂講解中結(jié)合圖片，像繪畫般還原當(dāng)時離別的場景，再結(jié)合詩人的思想感情，讓學(xué)生充分感知詩歌的整體意境。

四、運用聯(lián)想與想象，張揚自由意志

語文教學(xué)的最終目的不是對文本的解讀，而是借助文本逐步培養(yǎng)學(xué)生流暢的表達能力、準(zhǔn)確的理解能力、敏銳的感受能力和高尚的審美能力。教師不能把語文教學(xué)限制在文本范圍內(nèi)，應(yīng)多問幾個“為什么”，多嘗試幾次“假如”，從而調(diào)動學(xué)生的聯(lián)想和想象，甚至培養(yǎng)學(xué)生的逆向思維，讓學(xué)生的思想自由馳騁。如《鴻門宴》是《史記》中的經(jīng)典名篇，項羽和劉邦的性格對比是導(dǎo)致局勢最終逆轉(zhuǎn)的關(guān)鍵因素。在疏通故事情節(jié)后，教師可以提出“當(dāng)項羽和劉邦顛倒身份，即劉邦邀請項羽參加鴻門宴，宴會將會怎樣”的設(shè)想，鼓勵學(xué)生根據(jù)人物性格進行故事改編，進而明白“性格決定成敗”的道理。類似這樣的聯(lián)想和想象還有很多，譬如《項鏈》中“當(dāng)馬蒂爾德最終知道項鏈?zhǔn)羌俚闹蟆?；《最后一片常春藤葉》中“如果蘇珊知道葉子是畫上去的”；《邊城》中“你覺得儺送最終會回來嗎”等，都可激發(fā)學(xué)生的想象力。教師需要鼓勵并傾聽學(xué)生的各種假設(shè)，并進行開放性的評價，從而達到合作探究學(xué)習(xí)、鞏固課文重難點的成果。

綜上所述，情境教學(xué)法絕不是“填鴨式”的教學(xué)，而是充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師只起引導(dǎo)作用的教學(xué)模式，是基于人的情感之上，充分尊重人性自由的有滋有味的快樂學(xué)習(xí)方式。隨著國家對語文教育的日漸重視，特別在高考中對語文分值的傾斜，作為語文教育工作者，我們更應(yīng)該清醒地探索更為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)方法，讓情境之花盛開在充滿歡樂、滿載情感的課堂。

（林鏝霞 廣東潮州市職業(yè)技術(shù)學(xué)校 521021）