【摘 要】針對高中地理課堂探究形式化、淺表化的現(xiàn)狀，以“自然地理環(huán)境的差異性”一節(jié)的教學(xué)為例，提出了從高中地理課堂深度探究的四個步驟：現(xiàn)象感知、模式建構(gòu)、模式探究、規(guī)律發(fā)現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】地理；深度；探究；現(xiàn)象規(guī)律

【中圖分類號】G633.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）23-0025-03

【作者簡介】邵俊峰，江蘇省常熟市中學(xué)（江蘇常熟，215500）教師，江蘇省特級教師，正高級教師。

普通高中地理模塊重在研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境之間的關(guān)系，要求學(xué)生在梳理、分析地理事實的基礎(chǔ)上，逐步學(xué)會運用地理原理探究地理過程、地理成因以及地理規(guī)律[1]。但在許多課堂中，地理探究形式化、淺表化、娛樂化現(xiàn)象屢見不鮮，學(xué)生在地理知識原理表面“滑冰”，探究失去了應(yīng)有的味道。為體現(xiàn)學(xué)科價值和發(fā)展學(xué)生學(xué)力，高中地理課堂應(yīng)走深度探究的道路，這要求從重記憶和模仿到重理解和質(zhì)疑，從重驗證到重發(fā)現(xiàn)，從重演繹到重歸納。

“自然地理環(huán)境的差異性”一節(jié)的內(nèi)容標準是“運用地圖分析地理環(huán)境的地域分異規(guī)律”。[1]但在現(xiàn)行地理教材及大多課堂教學(xué)中，處理方式都是先呈現(xiàn)分異規(guī)律，再具體分析、解釋。筆者認為，在紛繁復(fù)雜的世界中，讓學(xué)生自己學(xué)會從現(xiàn)象到規(guī)律的探索，這是其能力培養(yǎng)的關(guān)鍵步驟，也是高中地理課堂深度探究的有效路徑?；诖?，在教學(xué)中，筆者嘗試了以下探究策略，力求讓學(xué)生從原始現(xiàn)象中一步步自主探究出蘊藏其中的規(guī)律和奧秘。

一、現(xiàn)象感知：從學(xué)生的生活體驗出發(fā)

地理知識原理的外在表現(xiàn)就是地理現(xiàn)象，這種現(xiàn)象與學(xué)生的生活體驗密切相關(guān)，屬于“生活世界”，也形成了原始的地理問題，引領(lǐng)了地理探究的方向，體現(xiàn)了地理課堂教學(xué)的本原。

自然地理環(huán)境的差異是客觀存在的，各地的自然景觀（自然帶）可以通過豐富多樣的視頻、圖片來展現(xiàn)，也可以通過活動設(shè)計來呈現(xiàn)。在本課例開始，教師組織了一次“尋找最美秋色”的活動，通過八幅攝于不同地區(qū)的秋景圖片，讓學(xué)生評選出他們心目中的最佳秋景。在評選中，學(xué)生感受到了世界各地自然景觀的差異，并且在確定自己的“評選標準”時，對自然景觀的組成要素有了更深刻的認識。在此基礎(chǔ)上，師生共同分析“評選標準”（參考《中國國家地理》雜志的活動標準），如“植被繁茂，秋相鮮明，秋景色彩豐富，規(guī)模宏大，具有震撼力”等，讓學(xué)生再次獲得經(jīng)驗的提升。在感知景觀圖的基礎(chǔ)上，教師與學(xué)生共同得出了“自然帶”的概念。

二、模式建構(gòu)：在復(fù)雜現(xiàn)象中提煉“純粹”

學(xué)生感知的世界各地的自然環(huán)境是復(fù)雜的，這是一種客觀存在，就像學(xué)生面對的生活世界一樣。要從復(fù)雜世界中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，首先需要從復(fù)雜現(xiàn)象中“提純”，這是進行科學(xué)研究的重要步驟，也是學(xué)生在復(fù)雜生活世界中形成自己清晰判斷的重要能力。從復(fù)雜中提煉純粹，進而發(fā)現(xiàn)純粹能引導(dǎo)復(fù)雜歸于有序，這是孔子刪《詩經(jīng)》時的指導(dǎo)思想，[2]同樣可以作為我們引領(lǐng)學(xué)生探究復(fù)雜現(xiàn)象的教學(xué)指導(dǎo)思想。

化復(fù)雜為純粹的技術(shù)手段就是構(gòu)建簡單模式圖。在學(xué)生感知世界各地自然環(huán)境特征的基礎(chǔ)上，教師提供給學(xué)生世界自然帶的實際分布圖，并提出具體的任務(wù)：將復(fù)雜的世界自然帶分布圖轉(zhuǎn)繪成世界自然帶水平分布模式圖。完成這一任務(wù)有很大的難度，因為原始圖中自然帶犬牙交錯、錯綜復(fù)雜。因此，在活動中，教師需要搭設(shè)支架，和學(xué)生一起探討研究的方法。

其一，去干擾，取主流。分布模式圖體現(xiàn)的是自然帶的總體分布特征，因此需要排除干擾因素。這里的干擾因素主要包括三方面：一是圖中的垂直自然帶分布區(qū)；二是一些小而不規(guī)則的自然帶分布區(qū)；三是非地帶性的自然帶。

其二，規(guī)整形狀。世界陸地自然帶分布圖中的每一自然帶的形狀都是不規(guī)則的，在轉(zhuǎn)化成模式圖時一定要規(guī)整形狀（一般為條帶狀），化復(fù)雜為簡單，以便于更好地研究分布規(guī)律。

其三，確定分布位置。每一個自然帶的分布位置主要包括緯度位置和海陸位置，教師讓學(xué)生自己觀察并確定自然帶的位置，有利于加深學(xué)生對地理要素空間分布的理解，感悟地理位置對自然環(huán)境形成的作用。

考慮到班級學(xué)生的差異，教師在分配任務(wù)時采取差異化策略，將任務(wù)分為基本級和提高級?！盎炯墶钡讏D中有已劃分好的塊狀區(qū)域，每一塊區(qū)域代表一種自然帶，而“提高級”的底圖中只有幾條代表性緯線，自然帶分布區(qū)需要學(xué)生自己來確定位置和范圍，探究難度明顯加大。在學(xué)生完成模式圖的基礎(chǔ)上，通過實物投影儀展示自己的成果，其他學(xué)生進行點評、修正，以使模式圖能最大程度地體現(xiàn)自然帶水平分布的概貌。

三、模式探究：讓學(xué)生在思辨中加深理解

自然帶分布模式圖是陸地自然帶分布的簡化體現(xiàn)。對模式圖的分析，可以加深學(xué)生對自然帶概念、特點、分布特征等的理解。在探究活動時，將氣候類型模式圖與自然帶模式圖進行對比參照，利于學(xué)生從整體的視角理解自然帶的成因。

本模式探究以“生問—生答—師評”的形式進行，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。為讓學(xué)生提出有探究價值的問題，需要教師作相應(yīng)的指導(dǎo)。筆者借助美國學(xué)者Grant Wiggins提出的理解“六側(cè)面”（解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、自知和神入），[3]引導(dǎo)學(xué)生提出有助于理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的問題：從不懂處提問、從應(yīng)用中提問、從矛盾中提問、從比較中提問、從質(zhì)疑中提問等。在學(xué)生個體提出問題后，教師首先請組內(nèi)其他學(xué)生進行解答，組內(nèi)學(xué)生解答不了的，再提交全班進行討論，教師也參與班級的討論。

學(xué)生的提問和回答都是一種“課堂生成”，為應(yīng)對學(xué)生提問及評價學(xué)生的回答，教師需要進行“合情預(yù)設(shè)”。如教師考慮到學(xué)生可能會有如下的問題：溫帶海洋性氣候與溫帶季風(fēng)氣候氣候類型不同，為什么自然帶相同？作為應(yīng)對，教師需要了解一些跨學(xué)科知識（如生物學(xué)），了解植物為什么要落葉。再如，教師考慮到學(xué)生不熟悉亞熱帶常綠硬葉林，可能會提出相應(yīng)問題，因此教師需要準備亞熱帶常綠硬葉林的圖片，并結(jié)合地中海氣候特征做好釋疑準備。

由于學(xué)生生成的問題及生成問題的時間順序都是隨機的，因此教師“合情預(yù)設(shè)”的諸多內(nèi)容放置在傳統(tǒng)的PPT中就顯得非常不便，因為PPT中幻燈片的放映是以單線條時序推進的，是按照教師設(shè)計的節(jié)奏一步步放映的。面對學(xué)生跳躍性的問題，筆者認為較好的應(yīng)對軟件是Prezi，一種通過系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)性一體化方式進行演示的文稿課件。在本課例中，教師把應(yīng)對學(xué)生生成的內(nèi)容、圖片縮小放置在自然帶模式圖的相應(yīng)位置（如把亞熱帶常綠硬葉林圖片及介紹縮小后放置在自然帶模式圖中相應(yīng)的位置），在學(xué)生提出相應(yīng)問題時直接點開加以放大，在給學(xué)生一種整體感和空間感的基礎(chǔ)上，使探究更加深入、順暢。

四、規(guī)律發(fā)現(xiàn)：讓復(fù)雜歸于有序

規(guī)律是讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)還是讓學(xué)生去驗證體現(xiàn)了不同的教學(xué)理念。筆者認為，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效情境讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，有助于學(xué)生養(yǎng)成獨立思考和判斷能力，對學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)意義非凡。學(xué)生在探究規(guī)律的過程中所獲得的研究方法和質(zhì)疑精神終身有用。學(xué)生自繪的模式圖為他們尋找自然帶分布規(guī)律做好了鋪墊。但這種探究活動難度仍然較大，仍然需要一定的方法指導(dǎo)。如何尋找自然帶的分布規(guī)律，讓復(fù)雜歸于有序？教師可以帶領(lǐng)學(xué)生嘗試多種方法。

方法一：從理論假設(shè)到驗證總結(jié)。

教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)降水的差異先假設(shè)（自然帶從沿海向內(nèi)陸發(fā)生分異），再結(jié)合模式圖驗證。驗證發(fā)現(xiàn)，這種假設(shè)并不完全正確，低緯度和高緯度區(qū)域并不吻合。學(xué)生通過重新分析發(fā)現(xiàn)：低緯度和高緯度沿海和內(nèi)陸的氣候類型基本一致，水分差異不大，因此修正自己的發(fā)現(xiàn)，得出這樣的結(jié)論：在中緯度，陸地自然帶呈現(xiàn)由沿海向內(nèi)陸分異的規(guī)律，影響因素是水分。

方法二：合并歸類，先整體后局部。

學(xué)生在觀察模式圖后發(fā)現(xiàn)，在沿海地區(qū)，無論是東部還是西部，都是林帶，說明沿海地區(qū)是森林帶，然后再向內(nèi)陸看，發(fā)現(xiàn)依次是草原帶和荒漠帶，這種發(fā)現(xiàn)對學(xué)生得出自然帶從沿海向內(nèi)陸分異的規(guī)律至關(guān)重要。當然，低緯度和高緯度由于不具備這種分異特征而對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和歸類起著干擾作用，因此，對復(fù)雜分布圖的規(guī)律發(fā)現(xiàn)，要求學(xué)生既關(guān)注整體的特征，又不要忽視對局部地區(qū)（如中緯度）分布規(guī)律的研究。

方法三：基于地理位置變化的空間切割。

要尋找自然帶的空間分布規(guī)律，學(xué)生可以用空間切割的方法來研究自然帶的水平分異特征。但這種切割不是隨意的，因為自然地理特征的形成與地理空間位置密切相關(guān)，因此空間切割需要結(jié)合地理位置的變化進行。一般來說，地理空間位置水平變化有海陸位置變化和緯度位置變化兩種。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生對模式圖的空間切割仍然可以有多種方案，如緯度變化方向的切割，學(xué)生可能選擇在大陸東岸、大陸西岸，也有選擇在大陸中部的。在大陸中部自然帶由低緯向高緯的變化比較復(fù)雜，但我們不能阻止學(xué)生的這種選擇。學(xué)生會有質(zhì)疑：這種復(fù)雜變化的影響因素到底是什么？在探究這一變化規(guī)律的過程中，學(xué)生更深刻地理解了熱量與水分的交替對自然帶產(chǎn)生的影響。

在學(xué)生探究完成自然帶水平分布規(guī)律、掌握主干地理原理的基礎(chǔ)上，教師還可以帶領(lǐng)學(xué)生回到原始的自然帶分布圖，研究那些在繪制模式圖中被排除的干擾區(qū)，探究那些自然帶產(chǎn)生的原因，探尋其他因素的影響及非地帶性現(xiàn)象，在還原自然環(huán)境的本來面貌的基礎(chǔ)上，通過特殊性研究推動地理探究的進一步深入。

地理知識對學(xué)生的影響是暫時的，地理探究能力則是影響學(xué)生終身的重要能力。從復(fù)雜的現(xiàn)象出發(fā)，設(shè)置有效的探究情境，布置有邏輯、有梯度的探究任務(wù)，讓學(xué)生自己提煉模式和發(fā)現(xiàn)規(guī)律，是高中地理深度探究的有效路徑。學(xué)生在探究中思辨，在探究中質(zhì)疑，在探究中感悟，在探究中完成知識的建構(gòu)，不僅有利于提升其學(xué)習(xí)能力，也對他們的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響。■

【參考文獻】

[1]教育部.普通高中地理課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]劉偉見.《詩經(jīng)》：從復(fù)雜提煉純粹[N].廣州日報，2013-11-25.

[3]Grant Wiggins，Jay Mc Tighe.Understanding by Design[M].Association for Supervision & Curriculum Deve，2005.