左璜

核心素養(yǎng)為本的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動，使得課程問題再次成為我國教育理論與實踐研究的熱點。伴隨著“聚焦于素質(zhì)全面而個性化發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體”[1]的第三代學(xué)校發(fā)展，作為學(xué)校教育的核心，校本課程獲得了前所未有的地位，并成為深化與推動本輪基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵點。因此，厘清校本課程這一概念的本質(zhì)，剖析新時代背景下校本課程回歸學(xué)校教育原點的必然性與可能性，意義重大。

一、校本課程為何需回歸學(xué)校教育原點

“校本課程（school-based curriculum）”這一概念最早由菲呂馬克等人提出，作為重新分配課程權(quán)力和責(zé)任的工具而誕生。在我國，2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中正式提出“實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理”，這標志著課程自主權(quán)的下放?？梢钥闯觯还苁菄鴥?nèi)還是國外，校本課程的原初使命就是為學(xué)校賦權(quán)增能。換言之，孕育校本課程的土壤就是課程民主。然而，這一民主的產(chǎn)物一卷入實踐場域，便遭遇重重困境，產(chǎn)生了各種問題，諸如價值異變、管理虛浮、淪為“第三類課程（the third curriculum）”，等等。為此，我們只有跳出課程管理與課程政治學(xué)的視閾，進入學(xué)校教育文化實踐場域，重新審視和考察校本課程的本質(zhì)，才有可能走出實踐困境，真正推動課程改革的深化。

（一）校本課程回歸學(xué)校原點的合法性闡釋

翻閱相關(guān)政策文件發(fā)現(xiàn)，“國家課程”“地方課程”的概念表述清晰，卻沒有明確的“學(xué)校課程”或“校本課程”稱謂：“學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！盵2]這表明，校本課程具有兩個基本要求：其一，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢；其二，結(jié)合學(xué)生的興趣和需要。前者與學(xué)校文化關(guān)聯(lián)，后者則直指學(xué)校教育的原點——學(xué)生。當(dāng)然，“執(zhí)行國家課程和地方課程的同時”的表述，很容易讓人誤以為“適合本校的課程”是與國家課程、地方課程并列的第三類課程（即校本課程）。但是“任何課程，不論是國家課程，還是地方課程或者是校本課程①，都必須回到學(xué)校這個具體的教育教學(xué)環(huán)境中才有意義。從課程的現(xiàn)實角度而言，只存在具體化的學(xué)校課程，而不存在什么抽象的國家課程”[3]。由此看來，一旦進入學(xué)校文化實踐場域，所執(zhí)行的國家課程和地方課程必然是校本化的課程。

在我國香港，校本課程在實踐場域中已經(jīng)完全擺脫了與國家課程、地方課程對立的地位，而發(fā)展為以學(xué)校為本，切實提升學(xué)生學(xué)習(xí)的課程建設(shè)工作：“十多年經(jīng)驗的積累，加深了我們對校本課程發(fā)展的認識：校本課程發(fā)展的核心是提升學(xué)生的學(xué)習(xí)，特別是學(xué)會學(xué)習(xí)的能力和開放積極的態(tài)度，以面對瞬息萬變的社會挑戰(zhàn)?！盵4]同樣，在我國臺灣，“學(xué)校本位課程”“（不僅）是一種理念，亦是一種號召，在認定學(xué)校人員有能力發(fā)展課程的基本信念下，主張學(xué)校在社會、國家甚至全球社會的脈絡(luò)中，由‘中央、地方與學(xué)校進行課程決定權(quán)力的重新分配，學(xué)校擁有更大的課程自主權(quán)，形成愿景及目標，解決學(xué)校問題，以學(xué)校為主體，由學(xué)校課程的利害關(guān)系人結(jié)合內(nèi)外資源，所進行的課程發(fā)展過程與結(jié)果”[5]。可以看出，兩個地區(qū)的校本課程實踐已經(jīng)成功開啟了回歸學(xué)校教育的原點之路。

（二）校本課程回歸學(xué)校原點的合理性說明

論及校本課程為什么要回歸學(xué)校教育的原點，首先就必須考察課程的本質(zhì)及與學(xué)校教育的關(guān)系。課程究竟是什么？日本學(xué)者水內(nèi)宏認為，“課程系指根據(jù)教育目標，為指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動，有計劃地編制的教育內(nèi)容的整體計劃，是旨在塑造新生代未來人格而設(shè)計的藍圖”[6]，這是典型的計劃說。經(jīng)驗論者則認為，“所謂課程，是指旨在實現(xiàn)教育目標，學(xué)校所準備的經(jīng)驗的總體”[7]。此外，還有學(xué)科說、活動說、目標說等等。仔細分析不難發(fā)現(xiàn)，不管是哪種學(xué)說，出發(fā)點和落腳點都是教育目標?；诖耍趯W(xué)校教育的文化實踐場域中，課程必然指向?qū)W校的教育目標。回到“課程評價之父”泰勒（Tyler， R. W.）那里，讓我們重溫經(jīng)典的“泰勒原理”：1. 學(xué)校應(yīng)力求達到何種教育目標？2. 如何選擇有助于實現(xiàn)這些教育目標的學(xué)習(xí)經(jīng)驗？3. 如何為有效的教學(xué)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗？4. 如何評估學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效性？5. 學(xué)校教師如何進行編制課程的工作？[8]在泰勒原理中，學(xué)校教育目標是課程設(shè)計的邏輯起點。由此看來，課程與學(xué)校教育的聯(lián)結(jié)點即學(xué)校教育目標。

作為“以影響學(xué)生的身心發(fā)展為首要和直接目標的教育活動”[9]，學(xué)校教育的終極目標必然是“促進學(xué)生的發(fā)展”。在當(dāng)前全球化、信息化以及知識經(jīng)濟時代，學(xué)校教育的目標正轉(zhuǎn)向“促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展”。換言之，“促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展”是新一代學(xué)校教育的原點?；谡n程與學(xué)校教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，不管國家課程、地方課程，還是校本課程，都應(yīng)回歸這一原點。

二、何為回歸學(xué)校教育原點的校本課程

“不能說它是什么，只能說它不是什么，這就是負的方法的精髓。”[10]為了更全面地把握和理解回歸學(xué)校教育原點的校本課程，我們先說它不是什么。首先，它不是除國家課程、地方課程之外的第三類課程，也不是國家課程、地方課程的附加或補充。如果將校本課程置于與國家課程、地方課程對等的地位，就必然導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)課程的無限膨脹。其次，它也不是每周一節(jié)或兩節(jié)的特色課程。當(dāng)前，許多校本課程已經(jīng)淪落至為學(xué)校特色而特色的裝點門面的飾品。長此以往，校本課程會逐漸遠離學(xué)校教育目標，甚至偏離教育的軌道。第三，它也絕非某一專家或領(lǐng)導(dǎo)所設(shè)計的“課程”。教師和學(xué)生才是課程的主體，他們的參與是校本課程回歸學(xué)校教育原點的主要表征。

不同理論視閾下，對回歸學(xué)校教育原點的校本課程有著不同的解讀。從哲學(xué)的角度，校本課程應(yīng)是學(xué)校場域中主體生命的存在及其優(yōu)化活動。因為“課程的生成和發(fā)展，根本依據(jù)在于人的學(xué)習(xí)本性和潛能，課程作為進入教育領(lǐng)域的特殊文化，實質(zhì)就是人的學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動”[11]?？梢哉f，回歸學(xué)校教育原點的校本課程蘊含著學(xué)習(xí)者生命體內(nèi)在生長的需求，表征著學(xué)習(xí)者生命優(yōu)化的態(tài)勢。在某種意義上，即一種特殊文化的樣態(tài)。從心理學(xué)的視角，校本課程應(yīng)是學(xué)習(xí)者進入學(xué)校場域中“所獲得的全部經(jīng)驗”[12]。站在應(yīng)然角度，課程是為了促進學(xué)生超越其自然成長而進行的設(shè)計、規(guī)劃；而回到實然層面，只有學(xué)生體驗、經(jīng)歷并使行為或心理發(fā)生持久變化的“經(jīng)驗”，才算是真正的課程。從管理學(xué)的視角，回歸學(xué)校教育原點的校本課程是過程，一種價值實踐與實現(xiàn)的過程。事實上，校本課程并不是靜態(tài)的課程產(chǎn)品，它內(nèi)涵著“開發(fā)與實施”。而“校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地進行課程開發(fā)的開放民主的課程決策過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程規(guī)劃、實施和評價過程”[13]。因此，回歸學(xué)校教育原點的校本課程，實質(zhì)上是以學(xué)校為決策主體的育人價值目標實踐與實現(xiàn)過程。

基于上述分析，回歸學(xué)校教育原點的校本課程一定是圍繞學(xué)校育人目標而建構(gòu)起來的多層次的經(jīng)驗體系，包含了學(xué)校環(huán)境、教師、教學(xué)過程以及課程內(nèi)容板塊四個層次（見圖1）。

可以看到，回歸學(xué)校教育原點的校本課程首先超越了課程內(nèi)容板塊，即普遍意義上的學(xué)科課程與活動課程。一般來說，人們多囿于學(xué)習(xí)內(nèi)容來探討課程，于是就有了各種知識體系化的學(xué)科課程的誕生，以及基于非結(jié)構(gòu)化知識而產(chǎn)生的活動課程。然而，一旦進入學(xué)校教育文化實踐場域便會發(fā)現(xiàn)，促進學(xué)生發(fā)展的不僅僅是結(jié)構(gòu)化的序列知識與非結(jié)構(gòu)化知識，更重要的還有教學(xué)過程。因此，校本課程的第二層次便是教學(xué)過程。學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容時，經(jīng)歷不同的過程會發(fā)展不同的核心素養(yǎng)。例如，采用背誦記憶的方式學(xué)習(xí)乘法口訣，發(fā)展的是記憶素養(yǎng)；而通過自我探究、理解與實踐應(yīng)用等方式學(xué)習(xí)乘法口訣，則發(fā)展了科學(xué)精神以及實踐創(chuàng)新素養(yǎng)。很顯然，教學(xué)過程對于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展有著不可忽視的重要作用，理應(yīng)是校本課程非常重要的組成部分。第三層次的校本課程是教師?！敖處熂凑n程”意味著“教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體”[14]。它有三種表現(xiàn)形態(tài)：其一，教師自身的人格、行為習(xí)慣、思維方式等對學(xué)生而言，本身就是一種緘默課程；其二，教師結(jié)合教材所展開的富有個性化特質(zhì)的教育教學(xué)過程，是一種體驗課程；第三，教師進入復(fù)雜多變的教育情境中因應(yīng)變化而即興形成的資源，是一種生成課程。[15]校本課程的最后一個層次，是學(xué)校的整體環(huán)境。環(huán)境對于個體影響之大無需論證?？梢哉f，在學(xué)校教育實踐場，不管物理的場還是文化的場，都既是上述三個層次課程所建設(shè)和發(fā)展的場，更是學(xué)生發(fā)展的場?；诖?，“學(xué)校即課程”的主張便得以成立。必須說明的是，作為校本課程的學(xué)校環(huán)境，最核心的表征是學(xué)校所內(nèi)涵的文化及其價值體系。正是在課程意義上，學(xué)校文化的建設(shè)和發(fā)展必須回到學(xué)校教育原點。

三、校本課程如何回歸學(xué)校教育原點

英國課程專家約翰·伊格爾斯頓（Eggleston， J.）指出：“我們曾把主要的努力集中在國家課程計劃上，但10年之后我們終于慢慢認識到，如果我們的目標是學(xué)校中的變革，那么就必須通過學(xué)校來發(fā)動變革?！盵16]新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的落實與推進必然要回到學(xué)校教育場域中，體現(xiàn)為校本課程的改革。那么，校本課程如何才能回歸學(xué)校教育原點？這是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，包含著課程目標的重塑、課程內(nèi)容的重組、課程實施方式的創(chuàng)新以及課程評價的改革。

（一）重塑課程目標：建構(gòu)學(xué)校為本的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系

“‘國民素養(yǎng)就是在憑借學(xué)校教育中的課程使人類文化的精華內(nèi)化成人的種種見識、能力、品格的過程中形成起來的?！盵17]當(dāng)前，我國正在推行學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為本的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，作為黨和國家教育方針的具體化，“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”將成為引領(lǐng)學(xué)校教育變革的目標?；诖耍１菊n程回歸學(xué)校教育原點，首要工作就是建立本校學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。學(xué)校應(yīng)立足校情，根據(jù)“自主發(fā)展、社會參與以及文化修養(yǎng)”三大類中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)目標，結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標，通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師以及學(xué)生的共同參與和協(xié)商，形成校本課程的目標體系。具體而言，可以采用實然調(diào)查與應(yīng)然分析相結(jié)合、由下而上和由下而上相結(jié)合的整合方法來達成目標。第一步是課程清理工作。圍繞“當(dāng)前學(xué)生實際所學(xué)與所培養(yǎng)的核心素養(yǎng)”兩大問題，對師生進行訪談和問卷調(diào)查，再結(jié)合課堂或活動觀察，列出學(xué)校課程清單，同時包含顯性課程與重要的隱形課程。第二步，了解課程建設(shè)需求。圍繞“未來還需要開發(fā)哪些課程及其實施形式”兩大問題，展開應(yīng)然層面的調(diào)查，并結(jié)合理論分析，進而確立校本課程的目標體系。

（二）重組課程內(nèi)容：建構(gòu)學(xué)校特色課程體系

課程內(nèi)容的選擇與組織，應(yīng)從“促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展”這一學(xué)校教育的原點出發(fā)，打破傳統(tǒng)的三級課程分類體系，將原有的國家課程、地方課程、校本課程扁平化，通過整合、拓展、補充等方式重組課程內(nèi)容。“全球有多少所學(xué)校，就應(yīng)當(dāng)有多少種課程。唯有如此，課程才是學(xué)校的課程，學(xué)校課程也才有可能適合學(xué)生，適合每一位學(xué)生?！盵18]要想實現(xiàn)這一目標，先要對傳統(tǒng)的學(xué)校課程分類體系有一個清楚的認識?，F(xiàn)有的學(xué)校課程體系是以分科課程為主導(dǎo)的，而這些分科課程卻是建立在分離割裂個體培養(yǎng)目標基礎(chǔ)上的（見圖2）。

由上圖可知，將作為教育對象的“人”分割成身體的、智力的、社會的、情感的構(gòu)成，是傳統(tǒng)課程體系的基本依據(jù)，這直接導(dǎo)致了當(dāng)前學(xué)校教育在完人教育方面的困境。隨著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的建立，未來學(xué)校教育目標將轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)的培育，這就引發(fā)了課程體系在當(dāng)代的重構(gòu)（見圖3）。

如圖所示，學(xué)校教育的根本目標是培養(yǎng)完整的人，只有通過培養(yǎng)人的核心素養(yǎng)，使其能夠很好地處理好個體與自我、個體與社會（包括人類社會與自然社會）、個體與國家、個體與人類文化之間的關(guān)系，才能真正實現(xiàn)教育的個人價值、社會價值與國家價值的統(tǒng)一。

（三）創(chuàng)新實施方式：開發(fā)促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的有效方式

我們主張，教師應(yīng)該基于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展來創(chuàng)新教育教學(xué)方式方法。這包括兩個方面的含義：其一，超越學(xué)科教學(xué)，回歸促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的原點來開發(fā)教學(xué)方式方法。例如，“合作擔(dān)當(dāng)”是社會責(zé)任核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容之一，為此，教師在教學(xué)過程中可以開發(fā)和采用合作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、同伴互助等新型學(xué)習(xí)方式。又如“審美情趣”是文化修養(yǎng)類重要核心素養(yǎng)之一，為此，教師可以根據(jù)各學(xué)科的特點，進行審美式教學(xué)方法的開發(fā)與創(chuàng)新。其二，意指基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，重新反思和整理已有的各種教育教學(xué)活動，在此基礎(chǔ)上進行科學(xué)的重組和安排。我們給學(xué)生不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，以促進學(xué)生不同核心素養(yǎng)的發(fā)展。例如，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，布置學(xué)生整理復(fù)習(xí)筆記，將促進學(xué)生自我管理的學(xué)習(xí)素養(yǎng)；布置學(xué)生通過建模來解決復(fù)雜問題，則促進學(xué)生運用數(shù)學(xué)思想、實踐創(chuàng)新、規(guī)劃管理等多種核心素養(yǎng)的形成。為此，教師應(yīng)時時注意從孩子核心素養(yǎng)發(fā)展目標出發(fā)，審視、建構(gòu)和創(chuàng)新合理的教育教學(xué)方式方法。只有這樣，校本課程才能真正回歸到學(xué)校教育的原點。

（四）改革課程評價：基于學(xué)生核心素養(yǎng)建構(gòu)校本評價體系

回歸學(xué)校教育原點的校本課程能否真正實現(xiàn)，最關(guān)鍵之處還在于課程評價工作的推進與落實。從不同的角度，已有學(xué)校本位課程評價可以分為實在性評價、脈絡(luò)性評價、參與性評價、學(xué)習(xí)性評價、常駐性評價、內(nèi)外部評價對話等。[19]不管是哪種類型，校本課程評價都必須有一定的標準，而這個標準的建立就依托于前期所建立的課程目標體系，即回歸到學(xué)校為本的學(xué)生核心素養(yǎng)體系。具體包含五個環(huán)節(jié)：第一，建立學(xué)校專門的評價團隊。團隊的建立需要做好兩個方面的工作，既要對團隊成員進行遴選和培養(yǎng)，還需要建立相應(yīng)的指導(dǎo)和支持系統(tǒng)，引進校外專家予以幫助。第二，培訓(xùn)和培養(yǎng)團隊并開發(fā)相應(yīng)的評價工具。通過一定的機制和活動，組織團隊進行有關(guān)課程評價的理論學(xué)習(xí)與實踐研究，并在此基礎(chǔ)上開展有關(guān)學(xué)生核心素養(yǎng)的評價研究，開發(fā)相應(yīng)工具。如思維力測評、合作素養(yǎng)測評、學(xué)習(xí)力測評等等。第三，要把校本課程評價制度化。只有制度化之后，評價才能真正得以落實。最后，要加強內(nèi)外部評價的對話。通過內(nèi)外部評價的互動，能夠?qū)崿F(xiàn)促進學(xué)校改革發(fā)展與績效責(zé)任的雙重目的。

面向新的時代，校本課程將肩負起推進和深化新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重任，能否有效地促使校本課程回歸學(xué)校教育原點，將成為新課程改革目標能否達成的關(guān)鍵點之一。展望未來，在教師專業(yè)化與課程民主的合力推動下，我們的校本課程將始終圍繞“促進和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)”這一新世紀的教育目標，在回歸學(xué)校教育原點的征途中前行。

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