邱磊

前些日，到幼兒園去當“助教”，上了一堂特殊的畫畫課。我讓孩子們憑借自己的記憶力畫出太陽和月亮，前提是越簡潔越好，并神秘地許諾會有“驚喜”相送。孩子們果然特別賣力，不一會兒，幾十幅“印象派”和“后現(xiàn)代派”的作品就在五顏六色的小手下完成了。

畫作中，孩子們多將太陽畫成圓圈，月亮畫成彎鉤。為了便于解說，我在黑板上臨摹了兩幅，并將它們靠得很近?！皥A圈和鉤鉤怎么就一定是太陽和月亮呢，它們也可以是其他東西呀！”于是，我建議在中間畫上一些符號，比如小點、小短橫之類——并在圖上示范。孩子們倒也認同，紛紛發(fā)揮想象力，開始修飾起來。

“明！老師，我知道這是一個‘明字！”突然有個孩子在座位上指著黑板的“畫”說。這冷不防的一喊，讓我大吃一驚，因為下面的活動線索的確與之有關。所謂的“畫畫”，就是教會小朋友們書寫簡單的漢字。這電光火石間，我突然意識到這節(jié)課的設計可能會有問題。

問題的來源，與40年前美國內(nèi)華達州的一樁離奇案子有關。當時，一個名叫伊麗絲的3歲小女孩告訴母親，她認識禮物盒上的字母“O”。媽媽聽后非常吃驚，當?shù)弥怯變簣@所教后，竟一紙訴狀將幼兒園告上法庭。這在國人看來，孩子如此早慧，高興還來不及，怎么會怪老師、怨學校？多數(shù)人對此迷惑不解。

但這位母親卻說，孩子本可以把“O”想象成蘋果、太陽、足球、鳥蛋之類的圓形物體，但自從老師教了26個英文字母之后，孩子對“O”的想象力就永遠喪失了。最終，陪審團被這位母親的理由所打動——她曾在一個動物園看到兩只天鵝，一只被剪去了半邊翅膀，一只被圈養(yǎng)在很小的池塘里。問其故，飼養(yǎng)員得意地透露：剪去翅膀，是為了破壞飛行平衡；池塘很小，就不夠滑翔路程。也就是說，這兩天鵝是永遠飛不起來的?！拔也幌胱屛业暮⒆泳腿缒翘禊Z，被人早早剪去了想象力的翅膀，終身囚禁在這口名叫‘字母的池塘里”，這位母親過人的見解征服了所有人。

想象力，可以說是孩子最寶貴的天賦之一。杜威曾在《學校與社會》中說：“想象力是兒童生活的媒介。對兒童來說，在所有地方、在他的心思和活動從事的一切事情上，想象力的價值和意義都是用不完的?！庇绕淇少F的是，這種能力在兒童身上往往比成人更突出。成人的世界看似是理性的，但他們的思維模式多已定型，常會自然地按照某種套路、規(guī)范、要求來建構，甚至這是與某種權力結構和世俗偏見博弈后的結果，充滿了平庸的冬烘之道和消極的處世哲學?？梢哉f，這種無形的思維框架，籠罩著每一個自以為“理性”的成年人。

現(xiàn)實中，這種自以為是的“理性”處處存在，以致形成了行為經(jīng)濟學等相關學科。舉例來說，美國有家藥品公司，因名字與恐怖組織“ISIS”重名，每當發(fā)生恐怖襲擊時，公司股票都受到劇烈沖擊，最終不得不改換名稱。雖然所有人都理性地承認兩者毫無關聯(lián)，但依然杜絕不了這種滑稽劇一幕幕的上演。所以，毫不夸張地說，成年人正以按照“理性”的基本認知，搭建起看似合理的世界觀。他們在教育中給孩子確定“語文知識”“數(shù)學概念”“物理現(xiàn)象”“美術技巧”，甚至強加“主科”“副科”“有用”“沒用”的扭曲價值觀給孩子。孩子少不更事，多信以為真，奉為圭臬，長此以往，他們原本富有想象力的世界即被嚴重地侵蝕和消解。

但問題還不止于想象力。在美國教育家杜威看來，兒童的生活始終是一個不可分割的整體。他們的關注力，時常“敏捷地從一個主題到另一個主題，正如他從一個場所到另一個場所一樣，但是他沒意識到轉變和中斷，既沒有意識到什么割裂，更沒有意識到什么區(qū)分”。成人之所以需要向幼兒學習，其中的一個關鍵在于，幼兒充滿了求知欲，他們的世界在此基礎上建構，并利用想象力，完成“這個世界是怎樣”的認知。他們的認知過程，融通于語文、數(shù)學、物理、化學等一切學科；成人那看似天經(jīng)地義的“分科”，恰恰成了無形的枷鎖和藩籬，限制了其發(fā)展。所以，陶行知說，要想真正了解兒童，就得首先讓自己成為兒童。

當我們把“O”說成是抽象化了的字母時，正是以成人的立場，或是灌輸知識的角度，在限定和窄化兒童想象力的邊界。而在現(xiàn)代的實用主義者看來，凡是在兒童心目中最突出的東西，就暫時能對他構成整個宇宙——甚至那個宇宙是變化的和流動的，它的內(nèi)容是以驚人的速度在消失和重新組合。從某種意義上說，兒童的世界，具有“不確定的確定性”。但是，歸根結底，這個世界又是“兒童自己的世界。它具有兒童自己的生活的統(tǒng)一性和完整性。兒童一到學校，多種多樣的學科便把他的世界加以割裂和肢解”。

當兒童興致盎然地以個人立場來解讀他們眼中的世界時，其所見的，并不是一個現(xiàn)成的、分門別類的、靜止的世界，而是“茍日新，日日新，又日新”地不斷更迭、未被定義的新領域。她的教育意義，與其說是給孩子知識，倒不如說是給了他們發(fā)揮天賦、形成習慣的機會。

從孩子的想象力，到認知觀，再到習慣的養(yǎng)成，我們正試圖揭開兒童的秘密，厘清教育者究竟應以何種姿態(tài)面對他們。更進一步說，每一個成年人，究竟應持有什么樣的兒童觀？杜威是著名的“兒童中心主義者”，但做到這一點并不容易，相反，英國哲學家洛克的“白板論”更被世人所認同：兒童本如一無所有的“白板”，教育者可以按照自己的“設計”，任意在上面“涂抹顏色”，將之培養(yǎng)成工程師、政治家、科學家、藝術家等一切角色。無論是告訴孩子“日”加“月”是“明”字，還是“O”表示字母，本質(zhì)上都是現(xiàn)代版的洛克。

這種設計感和目的感，源自于成年人的思維定勢和自大傲慢，但我們并不知道當自視“天經(jīng)地義”地將“知識”傳遞給孩子時，究竟是應算作“給予”，還是“剝奪”。當我們絞盡腦汁地為愛因斯坦設計文學之路，幫牛頓完成鋼琴考級，給莫扎特準備精良的望遠鏡或顯微鏡時，這樣的廢寢忘食乃至鞠躬盡瘁，究竟是“桃李不言，下自成蹊”的累世之功，還是“起早摸黑干壞事，辛辛苦苦做惡人”的現(xiàn)實寫照？在人類無法令時間躍遷或倒流的當下，我們無從確定。

但有一點可以確信的是，洛克的“白板”迷局已經(jīng)在現(xiàn)代腦科學和心理學的聯(lián)手下，被徹底澄清。孩子從降世的一瞬間起，就并非一張白紙，他們有著天然的興趣、愛好和性格，他們在無限想象力的支撐下，對世界產(chǎn)生了只屬于自己的體認和經(jīng)驗，并且形成一套“自我解釋體系”。人類之所以擁有創(chuàng)造性，就在于每個人對世界都有獨特的交互和描述方式，這種方式一旦被同質(zhì)化或標準化，生命的多元生態(tài)就被徹底打破，孩子就成了別人思想的跑馬場，成了世俗眼光下泯然于眾人的滄海一粟。所謂的想象力、創(chuàng)造力、個性化的習慣等，非但不能助力孩子成長，還被視為洪水猛獸，早早就被剪去了異端的“翅膀”。

所以，洛克給現(xiàn)代人設了一場迷局。這場迷局在工業(yè)至上的效率思維、控制思維中迷惑了太多人，教育也從因地制宜、講究節(jié)律的“傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)”，一躍而成為圖紙勾勒下的“現(xiàn)代工業(yè)”。但教育絕不是經(jīng)濟，其初衷不在于“規(guī)劃”“控制”和“設計”，而是幫助和引導孩子成為他自己。如果只是瞪紅了眼盯緊流水線，拿著鉗子去扳正每一顆螺絲釘，那兒童的生命活力必將耗盡在無休止的競逐排名或標準測驗中。

走出迷局，我相信，這一切不應該再發(fā)生在下一代人的身上，而所有的反思和變革，所有的改善和希望，無不始于兒童教育。

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)金沙中學）

責任編輯 黃佳銳