近日，在我們市里的教育信息化應(yīng)用現(xiàn)場(chǎng)會(huì)上，一位校長(zhǎng)在發(fā)言中說(shuō)，電子書(shū)包的應(yīng)用，讓知識(shí)訓(xùn)練更為科學(xué)，教師的知識(shí)講解更為準(zhǔn)確和及時(shí)，因而使學(xué)校教學(xué)質(zhì)量得到大幅提升，一個(gè)突出變化就是中考位次的大幅提升。

該校長(zhǎng)的發(fā)言引起了與會(huì)者的爭(zhēng)鳴。一些校長(zhǎng)非常贊同，認(rèn)為推進(jìn)教育信息化，就是要提高知識(shí)訓(xùn)練的科學(xué)化和有效性，提升教學(xué)質(zhì)量，贏得地方領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)的支持。而另一些與會(huì)者則認(rèn)為，推進(jìn)教育信息化，要以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的，引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展和終身發(fā)展的需要。

事實(shí)上，上述兩方的分歧恰恰反映了時(shí)下教育信息化的難題：教育信息化下的學(xué)校教育應(yīng)該如何進(jìn)行？“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，平板電腦、微課程、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、3D打印實(shí)驗(yàn)室、大數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)……給學(xué)校教育帶來(lái)了全新變革，成為推進(jìn)教育公平、提升教育質(zhì)量的有效手段。但強(qiáng)化知識(shí)訓(xùn)練，提高學(xué)生的應(yīng)試能力絕不是教育信息化的根本目的。

教育信息化的根本宗旨應(yīng)當(dāng)是提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，主要表現(xiàn)為：提升學(xué)生的思考力（透過(guò)現(xiàn)象看到問(wèn)題本質(zhì)的能力）和創(chuàng)造力（用個(gè)人獨(dú)特的方法解決問(wèn)題的能力），這也是現(xiàn)代公民必備的素養(yǎng)。網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代的知識(shí)學(xué)習(xí)有兩大特點(diǎn)，一是知識(shí)的碎片化，二是信息超載。如果學(xué)生不具備獨(dú)立的思考力和學(xué)以致用的創(chuàng)造力，就很難適應(yīng)信息化時(shí)代的發(fā)展要求。

深度學(xué)習(xí)是深化課程改革的必然要求，是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的必然選擇。美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)概括了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，即個(gè)體能夠?qū)⑵湓谝粋€(gè)情境中的所學(xué)運(yùn)用于新情境的過(guò)程。說(shuō)到底，深度學(xué)習(xí)就是學(xué)以致用的學(xué)習(xí)，是基于項(xiàng)目、問(wèn)題和研究的學(xué)習(xí)。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教育過(guò)分關(guān)注學(xué)生的應(yīng)試能力而忽視了培養(yǎng)學(xué)生的思考力和創(chuàng)造力，導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力缺失。推進(jìn)教育信息化，要以提高學(xué)生的思考力和創(chuàng)造力為重點(diǎn)，開(kāi)展基于問(wèn)題的深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，這才是教育信息化的核心價(jià)值。

中小學(xué)教師職稱評(píng)聘的三點(diǎn)悖論

自1986年起，我國(guó)的中小學(xué)教師職稱評(píng)聘制度已經(jīng)實(shí)施了30年。這項(xiàng)制度對(duì)于提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)、改進(jìn)教育質(zhì)量具有積極的作用，然而，也因運(yùn)行過(guò)程中存在的一系列問(wèn)題，嚴(yán)重挫傷了部分教師專業(yè)發(fā)展的積極性與主動(dòng)性。2015年，國(guó)家出臺(tái)了《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》（下稱《指導(dǎo)意見(jiàn)》），統(tǒng)一了中小教師職稱系列，完善了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，改革了評(píng)聘方式，為中小學(xué)教師職稱制度改革指明了方向。但一些困擾教師職稱評(píng)聘的頑疾與癥結(jié)并沒(méi)有根除與化解，審視全新的教師職稱改革指導(dǎo)意見(jiàn)，以下三點(diǎn)值得思索：

一是名額限制與標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的悖論。教師是專業(yè)技術(shù)人員，教師職稱制度的確立標(biāo)志著行業(yè)的成熟，教師的職務(wù)等級(jí)代表著教師的專業(yè)技術(shù)能力。理論上講，每一位教師的專業(yè)能力都應(yīng)當(dāng)與其專業(yè)技術(shù)等級(jí)相對(duì)應(yīng)，也就是說(shuō)，達(dá)到一定專業(yè)技術(shù)水平的教師應(yīng)該都有資格申報(bào)相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)等級(jí)，通過(guò)職稱評(píng)聘工作，獲得專業(yè)技術(shù)等級(jí)認(rèn)證?？蓪?shí)際上并非如此，相當(dāng)一部分教師雖然擁有評(píng)聘高級(jí)職稱的資格，具有與高級(jí)職稱相對(duì)等的專業(yè)技術(shù)能力，卻并沒(méi)有參加職稱評(píng)審的機(jī)會(huì)。出現(xiàn)這種現(xiàn)象主要是因?yàn)橹行W(xué)教師職稱評(píng)定工作受名額限制。新出臺(tái)的《指導(dǎo)意見(jiàn)》指出，中小學(xué)教師職稱評(píng)審在核定的崗位結(jié)構(gòu)比例內(nèi)進(jìn)行，由于僧多粥少，相當(dāng)一部分優(yōu)秀教師只能對(duì)職評(píng)工作望而興嘆。一些學(xué)校因?yàn)楦呒?jí)職稱指標(biāo)用完了，十來(lái)年沒(méi)有教師晉級(jí)。既然國(guó)家對(duì)教師的專業(yè)技術(shù)水平有了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，那么，達(dá)到一定專業(yè)技術(shù)水平的教師就可以獲得相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)等級(jí)。名額的限制和比例的控制無(wú)疑會(huì)打擊部分教師工作的積極性。

二是政策傾斜與廣義公平的悖論。無(wú)論是以往的教師職稱評(píng)聘工作，還是新出臺(tái)的職評(píng)方案，都有相應(yīng)的政策傾斜方向。如具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和條件要綜合考慮鄉(xiāng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)實(shí)際，對(duì)農(nóng)村教師予以適當(dāng)傾斜，以穩(wěn)定和吸引優(yōu)秀教師在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)任教。國(guó)家以及地方教育主管部門(mén)確實(shí)可以通過(guò)政策調(diào)控的方式穩(wěn)定農(nóng)村教師隊(duì)伍，但這么做有失公平。對(duì)農(nóng)村教師放低專業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，予以政策上的傾斜，對(duì)于城鎮(zhèn)教師來(lái)說(shuō)則是一種不公平。如果教師職稱等級(jí)的含金量不同，城市教師與農(nóng)村教師同一專業(yè)技術(shù)等級(jí)的教育教學(xué)能力不對(duì)等，這不僅挑戰(zhàn)了職稱評(píng)定工作的嚴(yán)肅性，更破壞了教師專業(yè)技術(shù)等級(jí)認(rèn)定的公平性。對(duì)農(nóng)村教師放低專業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)還會(huì)降低農(nóng)村學(xué)校高級(jí)教師的質(zhì)量，并不能從根本上解決教師專業(yè)能力提升的問(wèn)題。事實(shí)上，農(nóng)村教師工作條件艱苦，應(yīng)當(dāng)在政策上予以支持與傾斜，但這種政策的傾斜應(yīng)當(dāng)更多體現(xiàn)在工資待遇上，諸如加大工作津貼，通過(guò)績(jī)效工資予以傾斜，而非降低專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。只要農(nóng)村教師工資待遇提高了，便會(huì)吸引更多的名副其實(shí)的高級(jí)教師到農(nóng)村任教，這才能從根本上解決農(nóng)村教師專業(yè)能力不高的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

三是評(píng)聘合一與能上能下的悖論。文件規(guī)定全面實(shí)行中小學(xué)教師聘用制度和崗位管理制度，發(fā)揮學(xué)校在用人上的主體作用，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師職務(wù)聘任和崗位聘用的統(tǒng)一。即教師職稱評(píng)聘奉行評(píng)聘合一，評(píng)上相應(yīng)的職稱就能夠聘任相應(yīng)的崗位，且教師職稱評(píng)審要在核定的崗位比例內(nèi)進(jìn)行，沒(méi)有相應(yīng)級(jí)別的崗位就不能參與相應(yīng)的職稱評(píng)審。如此，“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”，教師只要有機(jī)會(huì)參與職稱評(píng)審，獲得相應(yīng)的職稱等級(jí)，便可高枕無(wú)憂、坐享其成，聘任相應(yīng)等級(jí)崗位，而其他沒(méi)有相應(yīng)等級(jí)職稱的教師即使有能力、有水平，因?yàn)闊o(wú)相應(yīng)的職稱等級(jí)，只能競(jìng)爭(zhēng)與之職稱等級(jí)相對(duì)應(yīng)的崗位。這對(duì)于教師聘任制的深入推進(jìn)將造成一定的影響，很難激發(fā)教師的危機(jī)意識(shí)，致使一些教師一旦評(píng)得職稱，便生出“船到碼頭車(chē)到站”的懶惰心理，甚至造成一些高級(jí)教師脫離課堂的現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，公平合理的教師職稱評(píng)審制度，應(yīng)當(dāng)讓真正優(yōu)秀的教師獲得與之專業(yè)技術(shù)能力對(duì)等的職稱，并通過(guò)公平競(jìng)爭(zhēng)，爭(zhēng)取適合自己專業(yè)能力的崗位，真正形成能上能下、能進(jìn)能出的用人機(jī)制。