林雪容

【中圖分類號】G424.21 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0249-02

像許多擁護課改的實踐者一樣，我曾經(jīng)歡欣鼓舞地期待著數(shù)學個性學習的革命與解放?？墒?，隨著自己在新課程的課堂教學中不斷觀察和實踐，這種理想的浪漫激情逐漸被現(xiàn)實的冷靜反思所代替。且不說不能解凍的考試壓力讓一線的教師無法有閑庭信步的心態(tài)去等候?qū)W生思維的個性發(fā)展，就算我們每個人都能深明太義地為理想而奮斗，也會在教學實踐中遭遇許多客觀的尷尬：比如說“數(shù)學學科的特點無法接納太多的差異；人數(shù)偏多的班級授課制從一定程度上排斥差異，尊重差異的最終結(jié)果往往是導致差距，總有一種顧此失彼的感覺?！边@些客觀存在的現(xiàn)實往往導致教師的教學方式和學生的學習方式得不到解放，很多教師僅僅是模仿了課改的“形”，未真正領略其“神”，理念在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的斷裂處穿行，課堂的效益并不高?；谶@樣的認識，我認為現(xiàn)在的課堂教學，必須要找準如下著眼點：

一、課堂教學的“起跳點”，引出教學效果新境界

“我們想引領學生到我們想讓他去的地方，那必須首先知道學生現(xiàn)在到底在哪里?！币晃粚＜易鲋v座時說過的這句話，給我留下很深的印象。這兩年來我觀察了很多老師的課堂，發(fā)現(xiàn)大部分老師的課堂都有一個共性：他們的教學往往在不需要教的地方花時間去教，需要教的地方反而沒有教好。什么是不需要教的地方？學生已經(jīng)會了，不再出錯的地方！哪里是需要教的地方？是展示教師價值的地方，是促進學生發(fā)展的地方！為什么需要教的地方往往沒有教呢？并不是我們主觀上的不作為，而是教學習慣使然，應該說，教師在組織學生學習時，更習慣于從學生學習的邏輯起點出發(fā)，按教材的編排意向有條理地進行教學。如果教師充分了解學生的現(xiàn)實起點，站在學生的角度想學生之所想，想學生之所需，這樣的教學將更有效果。數(shù)學教學離學習起點越近，越能激活學生的思維，把學生引領到真正該去的地方。在此，我以自己上過的一節(jié)研討課為例，談談課堂教學中對“起跳點”的把握。

案例：北師大版四年級下冊《小數(shù)除以整數(shù)》教學片段：

（一）出示情境

1.先讓學生說一說從圖中獲得的數(shù)學信息，并根據(jù)信息提出問題：“哪個商場的牛奶便宜”？

2.學生根據(jù)問題列式“11.5÷5 12.9÷6”

3.比較兩個算式與過去學習的除法算式有什么不同？

（揭示課題）

（二）探索“11.5÷5=，12.9÷6=”該怎么計算？

（鼓勵學生大膽地各自獨立嘗試）

教師巡視，同時選擇幾個有代表性的算法，讓學生在黑板上展示。

從同學們的各種算法中，我們很容易發(fā)現(xiàn)，他們都會把“小數(shù)除法”按照“整數(shù)除法”的方法進行計算，這是他們目前所具有的知識、技能的積累，這里是不需要花時間多教的，而各種算法的區(qū)別就在于小數(shù)點定位在哪兒的問題，為什么小數(shù)點寫在“3”、“1”的前面？為什么除的過程中有的同學把小數(shù)點帶上？除數(shù)末尾添“0”的依據(jù)是什么？這就是學生突顯出來的現(xiàn)實問題，也就是說，這就是我們這節(jié)課要教的地方，我把它稱為課堂教學的起跳點，教學時就要以此為切入口，把重點放在學生容易出錯的地方上，并形成師生、生生互動，讓他們的思維在自由的空間中找到適合自己起跳的高度，在問題解決的過程中各盡所能地進行互補和碰撞，讓學生的錯誤成為學生思辨的內(nèi)容，使學生在思辨的過程中逐漸完善對小數(shù)除以整數(shù)計算方法的掌握并內(nèi)化成自己的知識。（即把學生錯誤的想法不斷排除，讓會的孩子的想法不斷說服不會的孩子，最后達到方法統(tǒng)一。）

二、課堂教學中的“感悟點”，引出思維習慣新境界

我們知道，數(shù)學是一門理性的學科。于是“言簡意賅、當機立斷，干脆利落……”成為數(shù)學老師個人教學風格的關鍵詞，因此，我們往往期待課堂能夠“一石激起千層浪，立竿見影”。那么，在干練和熱鬧的背后究竟是什么呢？有些教師硬“趕”著把自己的教學感悟傳遞給學生，有些教師硬“趕”著把優(yōu)秀學生的學習感悟強加給其它學生，有些教師“趕”著讓學生快速得出結(jié)論——“趕”悟，不自覺地替代了“感悟”。

下面是我在一次教學視導中聽北師大版三年級下冊《分—分》一課中的兩個片斷。

（一）匆忙“放手”，感悟目標混沌模糊

片斷一：分別涂出它們的12

師：請同學們翻開書本64頁涂一涂，分別涂出這5個圖形的12 。

生：忙于涂顏色，大部分學生不會先平均分，而是憑經(jīng)驗粗糙的涂近似于12 。

師：（發(fā)現(xiàn)學生操作不規(guī)范時），又再重新要求活動方法，此時，大部分學生已涂顏色，難以修改。

生：不知道涂顏色為了什么，因為老師叫涂所以就動手涂。

我的思考：目標明確、任務清晰是學生在探究中獲得數(shù)學感悟的基點。上面的教學片斷中教師不經(jīng)加工細化，活動指令模糊，自然會導致學生的探究感悟不到位，匆忙“放手”造成了近乎盲目的探究，其中的感悟自然也只能停留在膚淺的表面了。

（二）急于“尾隨”感悟行為淺嘗輒止

片斷二：動手操作，感悟分數(shù)的意義

活動要求：學生用一張課前準備好的正方形紙平均分成4份，任意涂自己喜歡的分數(shù)。（學生操作完畢后）

師：誰來說一說你是怎么涂的，用什么分數(shù)表示。

生1：我把這張紙分了4份，涂上了兩份，用一個分數(shù) 24 來表示。

師（第一次尾隨）：同學們聽到他說了沒有？他說漏了什么？

生：暫無反應。

師（第二次尾隨）：重復生1的回答。（我把這張紙分了4份，涂上了兩份，用一個分數(shù) 24 來表示）

生：部分學生集體回答“平均分”。

師：還有表示別的分數(shù)嗎？

生2：我把正方形紙平均分了4份，涂了3份，涂色部分用分數(shù)34 表示。

師（第三次尾隨）：（欣喜地）說得真好，表達很完整，掌聲鼓勵。

師：還有誰來說？

生3（怯怯地舉手）：老師，我不是像他們那樣分的，我分的是4個小三角形，涂了3個，也可以用34 來表示。

師（第四次尾隨）：哦，你沿著正方形對角折也可以。結(jié)果也是一樣的，請坐。

生3：有點沮喪的坐下。

我的思考：教師的第一次“尾隨”，打消了生1回答問題的積極性，學生自信的站起來回答，但卻遭到了老師的質(zhì)疑，其他學生的反應自然就內(nèi)斂起來。教師的第二次“尾隨”，無疑就是用自己的聽代替了所有學生的聽，長此以往，在以學生為主體的課堂中，學生將在更多時間里顯得“耳不聰”了。教師的第三次“尾隨”，以部分優(yōu)秀生的思維替代全體學生的思維，以部分優(yōu)秀生的學習進度替代全體學生的學習進度，大部分學生在課堂上長期擔任著“旁觀者”的角色，在思維上容易產(chǎn)生懈怠和鈍化，更難以在課堂上積極地思考，最終必將導致這部分群體話語權與思考力的流失。教師的第四次“尾隨”，抹殺了一個學生創(chuàng)造性的想法，同時，根本沒有給予機會學生進一步解釋自己做出的分數(shù)。教師的急急“尾隨”，拋出的不僅僅是自己的傾向性意見，更是拋出了羈絆學生數(shù)學思考的繩索，其結(jié)果只能導致更多學生在課堂上不經(jīng)思考地“尾隨”。

所以，我們要學著慢下來，讓學生慢慢感悟，要尊重學生理解數(shù)學的思維習慣———我們要感悟，不要“趕”悟！

一句無心的話，一次不經(jīng)意的行為、一種慣常的態(tài)度……往往反映著教師的教學水平，折射著教師的教學風格，體現(xiàn)出一位教師的實力和功力。在教學過程中，或許我們會取得成功，或許我們會有失敗，但找準課堂教學的“著眼點”，教師的教學理念就會落實到位，就能達到課堂教學的新境界。