石耀華

（1.阜陽師范學院 文學院,安徽 阜陽 236041；2.上海師范大學 教育學院，上海 200234）

□教育、教學研究

師范生實習期間身份認同的困境與出路

石耀華1,2

（1.阜陽師范學院 文學院,安徽 阜陽 236041；2.上海師范大學 教育學院，上海 200234）

身份認同是教師主動建構(gòu)的對教師職業(yè)身份的主觀認知，它對教師專業(yè)發(fā)展有著重要的作用。對于師范生而言，實習期間建構(gòu)的身份認同會直接影響此后的職業(yè)生涯。由于多年“學生”身份造就的“身份慣習”與高師院校實踐課程的不當導向，當前師范生實習期間的身份建構(gòu)一定程度上陷入“個體身份迷?！薄吧鐣矸萦芜薄皩I(yè)身份混沌”的認同困境?？蓮摹皬娀瘜I(yè)情意教育”“注重實踐課程的正確導向”“引入合宜的實習評價”等方面入手，幫助師范生在實習期間建構(gòu)合宜的身份認同。

師范生；實習；身份認同；困境與出路

身份認同（identity）是個體對“我是誰”“我屬于哪個群體”等問題的不斷追問，是個不斷演進的動態(tài)過程，有著“身份”與“認同”兩個層面的內(nèi)涵。所謂“身份”，類似于通常意義上的“角色”，是“根據(jù)一定的社會制度、組織規(guī)則所建構(gòu)起來的社會位置”，個人角色與身份定位就產(chǎn)生于個體與其處身的各種社會關(guān)系的協(xié)商安排之中；所謂“認同”，則是“個體主動進行的意義建構(gòu)，是人們產(chǎn)生意義與經(jīng)驗的來源”，只有個體將自身的社會角色作為自身意義來源而主動內(nèi)在化地加以接受才算是“認同”[1]。“身份”具有一定的被動性與客觀性，“認同”則有更濃的主動性與意義建構(gòu)性；“身份”強調(diào)“差異性”，“認同”強調(diào)“同一性”。一般來說，身份認同有個體身份認同、社會身份認同、專業(yè)身份認同等不同類型。對于師范生而言，在校期間建構(gòu)什么樣的身份認同、如何建構(gòu)身份認同直接影響未來的職業(yè)生涯。作為師范院校實踐課程的核心組成部分，教育實習在師范生建構(gòu)身份認同的過程中扮演重要角色，需要重視實習期間師范生的身份建構(gòu)與身份認同。

一、師范生實期間身份認同的現(xiàn)狀透視

綜合實習指導的相關(guān)經(jīng)驗，參考其他相關(guān)研究，我們認為，師范生實習期間身份認同的建構(gòu)呈現(xiàn)如下特點：

（一）個體身份的迷茫

通俗地說，“個體身份”是對“我是誰”這個終極問題的不斷追問。具體到師范生的教育實習，這個問題可以轉(zhuǎn)化為，實習期間師范生對“我是師范生”或“我與‘師范’有什么關(guān)系”等問題的持續(xù)理解。結(jié)合相關(guān)資料會發(fā)現(xiàn)，實習期間的師范生對這個問題的理解多停留在“我是師范院校的學生”層面，難以上升到“我是師范生”的高度。具體有兩種情況：

第一，受制于高師院校的辦學轉(zhuǎn)型與社會大環(huán)境的劇烈變化，多數(shù)師范生的專業(yè)學習盡管進入了實習階段，但仍舊未能充分認可“師范生”這一特定角色，而是從“教師”“準教師”之外定位自己的身份。從入學意愿來看，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我國只有12%的師范生承諾愿意終身執(zhí)教，同意“之所以選擇教師這一職業(yè)，是出于對教師職業(yè)的一種熱愛”的比例只占28.7%[2]。即便在職業(yè)指向相對確定的免費師范生群體中，情況依然不容樂觀，北京師范大學面向2007至2009級免費師范生的調(diào)查表明，在報考免費師范生的原因中，“志愿做教師”的比例依次為29.1%、23%、10%，數(shù)據(jù)嚴重偏低且逐年下降；該調(diào)查還顯示，在2007至2009級所有師范生中，上大學之前有過當教師的理想的比例全部低于50%[3]。帶著這樣的意愿走過專業(yè)學習，走進教育實習，在個體身份建構(gòu)過程中，難免迷茫，甚至排斥“教師”“準教師”的身份建構(gòu)。而在實際過程中，的確有不少師范生以考研、找工作為借口推脫實習任務(wù)，把教育實習當做一項額外任務(wù)予以完成，難以真正實現(xiàn)教育實習對于師范生專業(yè)成長的應有價值。

第二，主觀上認同“師范生”角色，但多將自己定位為“學習者”，難以從“教師”“準教師”的角度建構(gòu)個體身份。在很多師范院校的實習指導文件中，關(guān)于師范生教育實習的價值定位多表述為“通過實習……使師范生……”的模式，這里顯然將師范生在實習期間的角色界定為單純的“學習者”。實習學校對于師范生的認識同樣如此，認為他們來校實習僅僅是“學習”相關(guān)經(jīng)驗，“鍛煉”相關(guān)技能。順應這種思維，實習生自然也就將自身角色定位為純粹的“學習者”，導致他們在跟實習指導教師、管理人員乃至學生的相處過程中，難以明確“教師”“準教師”的身份屬性。當然，實習期間的師范生必定帶有“學習者”的身份要素，但是這種“學習”不同于一般意義上的專業(yè)課學習，而是一種實踐學習，關(guān)注點不能僅僅局限于“學習”，而是“學習如何當教師”。如果僅僅關(guān)注“學習”，很容易讓實習期間的師范生處于被動、消極狀態(tài)，專注于盲目提升教學技能，應付實習工作，而不是主動、積極地投身教學實踐，有意識地適應課堂教學與管理，基于“教師”“準教師”的角度建構(gòu)個體身份。

（二）社會身份的游弋

“社會身份”可以理解為對“我屬于哪個群體”的問題的回答。由于師范生實習期間個體身份的迷茫，再加上實習時間、實習管理等方面因素，師范生實習期間的社會身份通常在多種角色之間游弋，具體表現(xiàn)為：

第一，就師范生與學生的關(guān)系而言，通常在“老師”與“朋友”之間游弋。師范生實習期間要面對的首要群體便是學生，要處理的首要關(guān)系便是與學生的關(guān)系。固然，建構(gòu)平等、民主的師生關(guān)系對于改善教學管理、提升教學效果有著實質(zhì)意義上的價值。但是，實習期間的師范生處理師生關(guān)系的過程卻有所不同：一方面，實習教師首先是“老師”，必須履行教師的相關(guān)職責，行為舉止必須符合教師職業(yè)規(guī)范；另一方面，實習教師的“學習者”角色又導致他們不能像正式教師那樣行事，再加上對于實習學校與學生的新鮮、好奇，或者出于“同學生搞好關(guān)系，保證實習順利進行”等方面考慮，他們多以大哥哥、大姐姐等“朋友”的身份與學生相處，社會身份在“老師”與“朋友”之間游弋。

第二，就師范生與實習學校指導教師的關(guān)系而言，通常在“同事”與“學生”之間游移。從理論上說，實習學校的指導教師對于實習生的成長有著重要作用，他們要從教學設(shè)計、教學實施、教學評價、與學生相處、教學研究等方面給予實習生全方位指導，這種指導會持續(xù)影響實習生未來的職業(yè)生涯。從這個角度來說，實習生在實習學校的指導教師面前，首先是“學習者”，頂多算指導教師的“助手”，二者身份是不同的。但是，實習教師又是“教師”，不同于一般意義上的“學生”，他要從教學設(shè)計、教學實施、學生管理等方面全方位參與學校工作，一定程度上與指導教師是種“同事”關(guān)系，但又不是真正意義上的同事。如此一來，實習期間師范生的社會身份又不得不在“學生”與“同事”之間游移。

第三，就師范生與高師院校指導教師、實習管理者的關(guān)系而言，通常在“學生”與“準教師”之間游離。從現(xiàn)階段師范生教育實習的組織與實施來看，師范院校在此過程中依然扮演十分重要的角色，大都會配備學科教學論等相關(guān)專業(yè)教師為帶隊老師，再輔以教務(wù)人員對于實習日程安排、實習材料歸檔、實習評價實施等環(huán)節(jié)的必要管理。如此一來，在帶隊老師與管理人員面前，實習生的身份首先是“學生”，專業(yè)學習過程中形成的既有認知會影響到他們對帶隊教師與管理人員的相處；但另一方面，實習期間的師范生與專業(yè)學習期間的師范生畢竟又有不同，他們擁有的“準教師”身份又會挑戰(zhàn)他們既有的身份認知，進而重構(gòu)他們與帶隊教師以及管理人員的關(guān)系。這就使得實習生實習期間的社會身份又在“學生”與“準教師”之間游離。

（三）專業(yè)身份的混沌

“專業(yè)身份認同”是對“身份認同”的進一步感知與確認，二者既相互聯(lián)系又有區(qū)別。一般認為，專業(yè)身份認同是“個體對自己作為專業(yè)人員身份的辨識與確認”，它關(guān)注的是“個體在本群體中的個體差異”，本質(zhì)在于“個體在群體中突顯自己的身份特征”，表達個體在群體中“做到最好”的主體訴求[4]。而教師的專業(yè)身份認同，簡單地說，是“教師個人對自己身為教師的概念”，它涉及“環(huán)境、行為、能力、身份、信念、情感、態(tài)度”等諸多方面，受“教學知識、環(huán)境因素及教師個人觀點”等因素的交互影響[5]。不能把教師專業(yè)認同僅僅理解為教師對自身專業(yè)的認識，它不僅僅是一種靜止的狀態(tài)，還是一個不斷變化的過程。師范生實習期間的專業(yè)身份認同，通俗地說，就是實習期間的師范生對“我要成為一名什么樣的教師”“我如何成為這樣的老師”等問題的基本設(shè)想。限于多方面原因，師范生實習期間的專業(yè)身份認同呈現(xiàn)如下特點：

第一，對“成為一名什么樣的教師”沒有明確的概念。對“成為一名什么樣的教師”的回答，要以對“一名合格的教師必須符合哪些標準”的理解為基礎(chǔ)。關(guān)于后一個問題，實踐中又很容易從師德水準、人格魅力等方面進行理解。誠然，這些人格因素的確是教師素能結(jié)構(gòu)中不可缺少的部分，但籠統(tǒng)地談?wù)撊烁褚蛩夭⒉荒鼙ＷC準教師的健康成長，何況很多師范生即便對于這些因素的理解也多停留在概念層面。從“教師作為專業(yè)人員”的角度來說，一名專業(yè)化的教師首先必須擁有專業(yè)化的知識，而受制于現(xiàn)行師范院校培養(yǎng)體制，師范生對于“專業(yè)化的教師知識”的理解多半是含混的，這就導致他們?nèi)狈τ凇耙幻细窠處煴仨毞夏男藴省钡暮侠砝斫?，進而對“要成為一名什么樣的教師”沒有明確概念。

第二，對“通過什么途徑成為這種教師”缺乏明確的意識。專業(yè)化的教師發(fā)展必須依托專業(yè)化的知識，專業(yè)化的知識必須依靠專業(yè)培養(yǎng)途徑。教師知識研究表明，教師必須擁有廣博的知識，既包括學科專業(yè)知識，也包括學科教學知識；既要有系統(tǒng)的理論知識，也要有基于經(jīng)驗、立足情境的實踐知識。經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)學習，對于教師應該擁有的知識，師范生基本能從“應然”層面達成共識：一名合格的教師必須擁有系統(tǒng)的理論知識與豐富的實踐知識，并且認識到師范院校的學習經(jīng)歷給予他們的主要是理論知識，實踐知識相對比較匱乏。但是對于這些知識的“專業(yè)性”及其對于教師成長的價值，他們又缺乏明確的意識。換句話說，教師職業(yè)的“專業(yè)性”到底體現(xiàn)在“系統(tǒng)的理論知識”還是“豐富的實踐知識”，學科專業(yè)知識與教學實踐知識對于教師專業(yè)發(fā)展各自有何價值，師范生并沒有明確的認識。有研究指出，認為學科專業(yè)知識是教師知識核心的實習生，通常會形成“教師作為學科專家”的身份認同；認為教育性知識構(gòu)成教師知識基礎(chǔ)的實習生，則有可能形成“教師作為教育專家”的身份認同[6]?？陀^地說，這些理解都過于狹隘，實際上，教學過程中最有用的知識是上述兩類知識整合而來的學科教學知識（PCK），優(yōu)秀教師的養(yǎng)成途徑也必須既重視系統(tǒng)專業(yè)知識學習，又注重實踐基礎(chǔ)上的專業(yè)反思。

二、師范生實習期間身份認同困境的問題歸因

造成師范生實習期間身份認同困境的原因是多方面的。我們認為，從實習生的角度考察，可以將其大致歸納為如下兩個方面。

（一）“身份慣習”的延續(xù)性影響

所謂慣習，是“一種結(jié)構(gòu)性形塑機制，其運作來自行動者內(nèi)部，但又不是完全個人性的，是外在結(jié)構(gòu)內(nèi)化的結(jié)果，以某種大體連貫一致的系統(tǒng)方式對場域的要求作出回應”，從身份認同的建構(gòu)來看，個體在長期歷史實踐中習得了一種身份慣習，即對“我是誰”“我們是誰”的“持久的、穩(wěn)定的”認同，這種認同作為已經(jīng)“結(jié)構(gòu)化”了的結(jié)構(gòu)，在個體生命與其他經(jīng)驗的相遇中又不斷促進新的認同的發(fā)生[7]。對于師范生實習期間的身份認同建構(gòu)來說，業(yè)已形成的身份慣習有著重要的制約作用。在我們看來，這種制約體現(xiàn)在兩方面：

第一，在入學之前，師范生通過多種途徑獲得的關(guān)于教師職業(yè)的先在認知直接制約其個體身份認同的建構(gòu)。對于這種先在認知，有人稱之為“先賦身份認同”，即“師范生通過自己主動交往、觀察和思考與自己有緊密關(guān)系的人和事而形成的身份認同，表現(xiàn)出高度的個人化和建構(gòu)性特征”[8]。毋庸諱言，盡管我國已經(jīng)賦予教師職業(yè)較高的身份與地位，但實際上教師的社會角色、經(jīng)濟條件仍有較大改善空間。師范生通過對中小學任課教師工作狀況的體察與思考，通過與身邊從教人員的交流與觀察，業(yè)已形成了某些關(guān)于教師職業(yè)的固著印象，盡管由于多種原因選擇了師范院校，但從教意愿總體偏低，這直接影響到他們實習期間“教師”“準教師”的身份構(gòu)建。

第二，多年在校學習經(jīng)歷形成的“學生身份”制約實習期間社會身份乃至專業(yè)身份的建構(gòu)。我國目前的職前教師培養(yǎng)仍以在校學習為主，即便近年出現(xiàn)的“3+1”“4+2”等新型培養(yǎng)模式中，師范生依舊是首先在高師院校接受2至3年系統(tǒng)的專業(yè)課程學習，再到中小學進行集中實習。他們?nèi)雽W前已有長達十幾年的學生生涯，再加上師范院校前期集中的專業(yè)課程學習經(jīng)歷，對于“學生身份”的認同已經(jīng)根深蒂固。進入實習階段后，盡管實習學校的教學組織、教學實施、教學管理同師范院校有本質(zhì)上的不同，但從教育目的、教學流程、師生交往方面來看，二者仍有相通之處。同時，實習期間的實習生也的確扮演“學習者”的角色。如此一來，實習生很容易將多年學生經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的“學生”身份直接遷移至實習期間“教師”“準教師”的身份建構(gòu)，很難在短期內(nèi)真正基于“教師”“準教師”的角色要求重構(gòu)自身身份。

（二）實踐類課程的不當導向

所謂實踐類課程，簡單地說，指的是“為師范生設(shè)置和安排的職前教育實踐活動，包括通常所說的教育見習、微格教學和教育實習”，從“知識習得”的角度可將其進一步界定為“準教師在職前見習期、演習期和實習期中，在督導教師與合作教師共同指導下，參與觀摩、研修、教學和管理等實踐活動”，其目的在于“獲取實踐性知識和經(jīng)驗，發(fā)展教學實踐能力并生成實踐智慧”[9]。這種界定依舊是從“課程形態(tài)”入手所作的區(qū)分。我們以為，如果從“知識屬性”角度來看，凡是直接指向教師實踐知識的課程形態(tài)與活動形態(tài)均屬實踐類課程的范疇。如此一來，教育實習、教育調(diào)查、教學觀摩等實踐活動固然是實踐課程，師范生在校期間接受的“教育學”“教學論”等專業(yè)課程學習也屬實踐課程的重要組成部分。在我國現(xiàn)行職前教師教育體制下，該類課程的價值導向存在不少問題，這在一定程度上影響到師范生實習期間的身份建構(gòu)。

第一，對于教育學、教學論等教師教育課程而言，課程內(nèi)容過于注重理論知識的授受，教學方法脫離具體情境，忽略了與教育、教學實踐的有機關(guān)聯(lián)。當然，作為一門課程而言，系統(tǒng)理論知識的學習是必要的，理論對于實踐的指導作用也是顯而易見的。但是，教師教育課程的理論體系畢竟不同于其他專業(yè)課程，它有著極強的實踐屬性，如果脫離實踐土壤的話，即便師范生將理論知識掌握的再好，也多停留在抽象概念的記憶水平，難以真正發(fā)揮理論的應有價值。同時，受制于“班級授課”而來的思維慣性，當前教師教育課程的教學實踐也多依賴教師的系統(tǒng)講授，這種“去情境化”的實施傾向?qū)е聨煼渡y以將所學理論順利遷移至具體教學情境。

第二，對于教育實習、教學觀摩等實踐活動而言，缺乏“科學知識”的提煉，容易流于形式。這里的“科學知識”是指對于教育實習、教學觀摩等實踐活動的認識，而不是“活動”指向的學科知識本身。應該說，近些年來，關(guān)于職前教師實踐活動的研究有所深入，但是對于“實踐活動促使實踐知識生成”這個根本問題的認識還有待提升，教學觀摩、教育實習等實踐活動的組織與實施還多停留在“經(jīng)驗”的水平，如何在教學觀摩與教育實習、研習過程中給予師范生必要的、有效的指導，還有待深入探討。同時，在基礎(chǔ)教育課程改革的快速推進以及“應試”思維的強勁驅(qū)動下，實習學校給予實習生的實質(zhì)性幫助其實不多，經(jīng)歷教育實習的師范生在教育信念的夯實、教學技能的提升等方面的進步，表現(xiàn)得都不是很明顯，其“教師”“準教師”的身份建構(gòu)自然受到影響

三、促進師范生有效建構(gòu)實習期間身份認同的策略淺探

鑒于師范生實習期間身份認同的困境與原因，我們以為，可以從以下方面入手尋求突破，幫助師范生建構(gòu)合理的專業(yè)身份，為未來職業(yè)發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

（一）強化專業(yè)情意教育

“專業(yè)情意”是教師素能結(jié)構(gòu)中的非智力因素，指的是“教師在教育教學實踐過程中形成的一種情感傾向，包含教師對待教育的意識、態(tài)度和專業(yè)精神”，具體可以理解為“教師對所從事專業(yè)的價值、意義深刻理解基礎(chǔ)上形成的奮斗不息、追求不止的精神”，是教師“在專業(yè)教學活動中形成的情感和意志力”[10]。在教育部《教師教育課程標準（試行）》的“目標框架”中，對于職前教師培養(yǎng)而言，“教育信念與責任”是重要的目標領(lǐng)域，要求準教師要“具有正確的學生觀和相應的行為”“具有正確的教師觀和相應的行為”“具有正確的教育觀和相應的行為”[11]。這里的“教育信念與責任”就屬于專業(yè)情意的范疇。教師專業(yè)發(fā)展研究顯示，扎實的專業(yè)知識與嫻熟的專業(yè)技能僅僅屬于教師素能結(jié)構(gòu)中的“智力因素”，這些因素只是為教師專業(yè)工作的開展提供了可能，要確保教師教育教學工作的順利進行，還必須依靠“非智力因素”，即教師教育教學工作的情感、態(tài)度、價值觀等“專業(yè)情意”，這些因素能夠有效調(diào)節(jié)教師工作實踐。

前文已有論及，多項研究顯示，當前師范生從教意識淡薄，專業(yè)情意普遍不強，直接影響實習期間專業(yè)身份的有效建構(gòu)。這固然受制于社會大環(huán)境對教師職業(yè)地位的影響，同時也與師范院校的專業(yè)導向有不可割裂的關(guān)系，例如師范院校向綜合性大學轉(zhuǎn)型引發(fā)的師范專業(yè)的不利處境、過于注重知識授受的課程教學方式等。某師范大學對其15個院系進行的2000份問卷調(diào)查顯示，脫離師范生的已有經(jīng)驗進行知識灌輸是種普遍存在的現(xiàn)象，41.4%的學生認為教師進行“填鴨式教學，師生缺少互動”，39.5%的學生認為教師“照本宣科”[12]。

我們以為，為保證師范生實習期間建構(gòu)合理的身份認同，為將來的職業(yè)生涯打下良好的基礎(chǔ)，必須強化專業(yè)情意教育，從在校期間就著手引導師范生建構(gòu)對于教師職業(yè)的合理認同。具體實施途徑可以是專業(yè)課程學習中的滲透，要求任課教師具備充分的“師范”意識，不能滿足于單純的知識授受；還可以開設(shè)專題講座、職業(yè)指導等專門課程，確保師范生樹立對于教師職業(yè)的正確認識。在強化專業(yè)情意教育的過程中，尤其要注重方法，盡量避免空洞的說教與宣講，可以采取現(xiàn)場觀摩、案例評析等方式，給予師范生更多參與、體會的機會。

（二）注重實踐類課程的“實踐”導向

眾所周知，實踐類課程對于師范生的身份認同乃至未來職業(yè)發(fā)展均具不可替代的作用與價值。誠如前述，當前高師院校的實踐課程，在課程設(shè)置與教學實施方面均存在不同程度的問題，一定程度上制約了師范生專業(yè)情意的養(yǎng)成與專業(yè)身份的建構(gòu)。我們認為，確保師范生實習期間建構(gòu)合理的個體身份、社會身份與專業(yè)身份，需要從實踐課程的“實踐”屬性入手。

第一，課程內(nèi)容方面，需要探索實踐課程之“實踐”的真正內(nèi)涵，讓實踐課程的實施從“經(jīng)驗”走向“知識”。誠然，當前的實踐類課程設(shè)置中，不論是“教育學”“教學論”等教師教育課程，還是教育見習、教育實習等實踐活動，其內(nèi)容要么專注系統(tǒng)理論的傳授，要么依賴純粹的“經(jīng)驗”累積。理論學習與實踐活動之間是何關(guān)系、理論學習與實踐活動之于師范生實踐技能的提升之間是何關(guān)系，尚待深入研究。教師教育課程也好，實踐活動也好，當前更多關(guān)注的是實踐教學技能“本身”，而忽略了這些技能“怎么來的”。從課程有效實施的角度來看，明了實踐技能“怎么來的”顯然更有必要一些。只有明確實踐課程內(nèi)容的具體所指，才能保證課程實施從“經(jīng)驗”走向“知識”，讓師范生明白自己在實習期要干什么、怎么干，建構(gòu)合宜的身份認同。

第二，課程實施方面，需要真正基于“實踐”進行教學實施。當前實踐類課程的教學實施中，要么如同“教育學”“教學論”等理論課程那樣，偏于系統(tǒng)知識的講授，以為學生掌握了相關(guān)概念，明白了相關(guān)原理，即可直接轉(zhuǎn)化為相應技能；要么如同教育見習、教學觀摩、教育實習等實踐活動那樣，基本依靠學生自己的摸索，缺乏行之有效的專業(yè)指導。實踐知識的獲得的確不能缺少學習者的親自實踐，但是如果這種實踐僅僅依靠學習者的摸索，不僅效率極低，而且也不是嚴格意義上的“實踐課程”，會消解實踐課程的應有價值。我們以為，在理論知識的學習過程中需要引入案例研習、角色扮演等新型教學方式，讓師范生真正明了理論的內(nèi)涵與價值指向，體現(xiàn)實踐課程的“知識性”，而不是停留在概念層面；在實踐活動中，必須明確“活動”與師范生“實踐技能”之間的關(guān)系，有針對性地進行指導，體現(xiàn)實踐類課程的“教學性”。

（三）引入合適的教育實習評價

這里的評價是指對于師范生教育實習的評價。有學習就有評價，評價不是外在于學習活動的，而應該貫穿于學習過程始終，甚至可以說“評價就是學習”。一直以來，針對我國師范生的教育實習評價，要么不論表現(xiàn)如何，都籠統(tǒng)給予正向、積極的實習評價，容易流于形式；要么即便存在一般意義上的實習評價，但由于評價內(nèi)容與評價方式的局限，難以評出“真正要評”的東西。我們以為，要引導實習生實習期間建構(gòu)合理的身份認同，引入合適的實習評價也是必由之路。

第一，就評價內(nèi)容而言，要適當加強專業(yè)情意方面的評價。從我國師范生實習評價指標的建構(gòu)來看，多關(guān)注“實習行為”，這里主要是“課堂教學行為”，如教材分析、教學方法、教學過程、板書設(shè)計等；跟“專業(yè)情意”有關(guān)的一般指“實習態(tài)度”，多要求實習生“態(tài)度認真，遵守紀律”“舉止端莊，為人師表”“虛心求教，熱愛學生”[9]211-215。這里對于“實習態(tài)度”方面的要求，一則主要從“外在于”實習生的角度作出規(guī)定，沒有從“內(nèi)在”角度關(guān)注實習生內(nèi)心的真正想法；二則具體指標的構(gòu)建多從“品德”角度出發(fā)，缺少與準教師專業(yè)發(fā)展的有效關(guān)聯(lián)，對專業(yè)成長的指導作用不大。美國馬薩諸塞州2003年依照《教師專業(yè)標準》實施的職前教師表現(xiàn)性評價（Pre-service Performance Assessment，簡稱PPA）中，分別從“計劃課程與教學”“實施有效教學”“營造課堂氛圍與組織活動”“促進公平”“踐行專業(yè)責任”5個方面建構(gòu)一級指標，該5個一級指標又進一步分解為52個下位指標；2015年又依據(jù)新版《教師專業(yè)標準》篩選出“結(jié)構(gòu)良好的教學設(shè)計”“教學實踐的調(diào)整”“不同需求的滿足”“適宜的學習環(huán)境”“高期望目標”“反思實踐”作為教師評價的核心指標，并對“教師候選人”設(shè)置“最低門檻”，例如“結(jié)構(gòu)良好的教學設(shè)計”，要求“質(zhì)量”上達到“熟練”，即“課堂教學結(jié)構(gòu)良好，目標適宜，鼓勵學生參與”[13]。與我國職前教師實踐教學評價相比，這里顯然明確了專業(yè)情意方面的評價內(nèi)涵，而這也是我們未來努力的方向。

第二，從評價實施來說，要盡量避免模糊的經(jīng)驗評價，引入檔案袋評價、表現(xiàn)性評價等與教育實習相匹配的評價模式。“檔案袋”作為一種成熟的資料搜集手段，已經(jīng)廣泛運用于多種領(lǐng)域的評價實踐，師范生的實習評價尤其適用這種手段。在實習過程中，可以有目的地搜集反映實習生個人成長的作品，有針對性地建構(gòu)檔案袋，再依托檔案袋開展基于“表現(xiàn)”的實習評價。此外，還可以根據(jù)實習目標，設(shè)計合宜的“表現(xiàn)性任務(wù)”，例如作一個教學設(shè)計或者上一次公開課、匯報課等，讓實習生在完成任務(wù)的過程中充分展示自己，開展基于“表現(xiàn)性課題”的實習評價，以此導引實習實踐走向良性循環(huán)?？傊鳛橹鲃咏?gòu)的、對自身身份的主觀認知，身份認同真實地影響著個體的社會行為。教育實習是師范生與教師職業(yè)真正“結(jié)緣”的開始，在此期間建構(gòu)的身份認同對于日后的職業(yè)生涯具有一定程度上的“定向”作用，需要引起我們的重視，引導師范生在實習期間建構(gòu)合理的身份認同。

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G642.44

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1004-4310（2016）05-0134-05

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2016.05.28

2016-07-26

教育部人文社科青年項目“資本與地位：農(nóng)村教師專業(yè)身份認同的實證考察——以A省16地市為例”（14YJC880060）；安徽省教學研究項目“卓越教師‘研課'技能微課程設(shè)計研究”（2014jyxm228）。

石耀華（1980-），男，安徽安慶人，上海師范大學教育學院博士生，阜陽師范學院講師，主要從事課程與教學基本原理研究、教師教育研究。