劉慶昌

(山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西太原　030006)

?

論胡德海的教育學(xué)術(shù)思想和方法

劉慶昌

(山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西太原030006)

胡德海先生是我國當(dāng)代教育學(xué)原理學(xué)科的重要學(xué)者，他的教育學(xué)術(shù)思想和研究方法，既可視為他那一代人的典型，也可啟示后來的教育學(xué)研究者。作為一個建構(gòu)了自己教育學(xué)原理體系的學(xué)者，胡德海先生的創(chuàng)造性思考十分豐富。其教育學(xué)術(shù)思想，主要體現(xiàn)在他對人的重視和簡明理解，對教育的歷史和邏輯分析，以及對教育學(xué)定位和發(fā)展的思考；其學(xué)術(shù)方法，從廣義的角度，主要反映在他哲學(xué)的思維、歷史的視野和系統(tǒng)的方法上。

胡德海;教育學(xué);學(xué)術(shù)思想;研究方法

我國教育學(xué)研究自20世紀(jì)初引進(jìn)國外的教育理論、思想，迄今已有一個多世紀(jì)。大致說來，1949年以前的教育學(xué)研究，雖不乏本土化的理論思考和實踐探索，總體上具有傳播和試驗的特征。1949年新中國成立以后，伴隨著馬克思主義思想主導(dǎo)地位的確立，我國教育學(xué)研究也適應(yīng)性地進(jìn)行了改造，基于蘇聯(lián)教育學(xué)的成就，馬克思主義教育學(xué)也就成為中國大陸教育學(xué)的實質(zhì)，這一情況至少延續(xù)到改革開放之初。但從1980年代中期開始，我們已經(jīng)能夠感受到中國教育學(xué)領(lǐng)域的自然變化。一方面，在思想解放的社會大背景下，人們對西方各種教育思想流派開始謹(jǐn)慎地引進(jìn)和分析，另一方面，為了提高學(xué)校教育教學(xué)的質(zhì)量，超越意識形態(tài)的教育科學(xué)實證研究蓬勃開展。從那時起到今天，又是30年，在此期間，由政府或民間發(fā)起的教育改革行動風(fēng)起云涌，教育基本理論研究接受著各種哲學(xué)及各種學(xué)科理論的啟示，教育技術(shù)化和信息化的步伐加快，以致我們今天很難對中國教育學(xué)研究作簡明的統(tǒng)合?；仡櫼粋€多世紀(jì)的中國教育學(xué)研究，我們自然會想到每一個階段中默默耕耘的研究者，正是他們的創(chuàng)造性工作不斷推進(jìn)著學(xué)科研究的歷史，并為后人留下學(xué)科的精神財富。本文要關(guān)注的胡德海先生，是新中國成立后的第一批大學(xué)生，客觀上成為中國馬克思主義教育學(xué)研究的新生力量。然而，個人的歷史與社會的歷史畢竟無法分開，因不斷發(fā)生的政治運動，他這一代研究者對教育學(xué)的深入探索，基本上是伴隨著1970年代末開始的改革開放運動逐漸展開的。胡德海先生擅長理論思維，具有哲學(xué)、歷史、文化的視野，堅持“沉思而后言說”的原則，從學(xué)生時期開始就敢于觸碰教育學(xué)的基本理論問題，應(yīng)該說，在每一個階段都有自己獨到的理論思考。但對中國教育學(xué)學(xué)科產(chǎn)生重要影響的無疑是他從1990年代初開始切入，至1998年最終完成的《教育學(xué)原理》。這部著作渾厚凝重、結(jié)構(gòu)宏偉，既呈現(xiàn)了作為學(xué)者的個人力量和風(fēng)格，也可以代表他那一代教育學(xué)者的嚴(yán)謹(jǐn)與責(zé)任，必然成為我們書寫中國教育學(xué)發(fā)展變化的重要史料。十多年來，許多同行關(guān)注和研究胡德海先生的教育學(xué)術(shù)，這方面的論文和論著不斷出現(xiàn)，為我們繼續(xù)理解他的教育學(xué)研究積累了素材，同時也增加了我們繼續(xù)言說的難度。本文基于胡德海先生的教育學(xué)研究以及同行們對他的研究，擬從教育學(xué)術(shù)思想和廣義的研究方法兩個維度論述他的教育學(xué)研究，目的并不在于簡單的陳述，而是要在新的時期重新學(xué)習(xí)胡德海先生的教育和教育學(xué)思想、研究方法和學(xué)術(shù)精神。

一、 教育學(xué)術(shù)思想

教育是為了人的發(fā)展進(jìn)而為了國家和社會發(fā)展而在的，沒有對具有自然屬性和社會屬性的人的深刻認(rèn)識，便不可能走到教育的深處。同樣的，沒有對教育的到位理解，也很難有適宜的教育學(xué)學(xué)科認(rèn)識。任何一個教育學(xué)家，其立身之本當(dāng)為獨特的教育思想創(chuàng)造。胡德海先生之所以贏得學(xué)界的稱道，雖有其人格魅力的感召，第一位的因素則是他在教育學(xué)原理領(lǐng)域的許多創(chuàng)造性的思想。對于以往同行們的研究總結(jié)，我是深表贊同的。在此基礎(chǔ)上，我還想適度擴(kuò)大范圍，談?wù)撍匾暤?、也是作為教育思考基礎(chǔ)的人學(xué)觀點，以及建立在教育理解基礎(chǔ)上的教育學(xué)學(xué)科思想。

1.對人的重視和簡明理解

人們對教育的思考既可以把人、也可以把社會作為邏輯的起點，無論哪一種情形，都不會影響思考本身的深度和廣度，這是因為，邏輯的起點實為言說的起點，而非教育自身運行的起點。在此意義上，各種對于教育學(xué)邏輯起點的爭論不過是各種思路的自然競爭，并不影響從不同起點出發(fā)的言說自身的真理性質(zhì)。胡德海先生的教育學(xué)原理具有繪制學(xué)科導(dǎo)游圖的立意，加之他所處的具體歷史環(huán)境中的社會本位思想影響，實際上是以社會大結(jié)構(gòu)為背景來說明教育的。然而，走近胡德海先生，卻能發(fā)現(xiàn)他具有深刻的人文精神。這不僅表現(xiàn)在他自尊、尊人的高貴和寬厚，更表現(xiàn)在他對體現(xiàn)人的尊嚴(yán)的思想價值的肯定。他兼融中西，尤其鐘情于中國傳統(tǒng)的儒者情懷，在論及教師是什么時，以“自立立人，自達(dá)達(dá)人，自強強人”概括，一方面突出了教師修身之于教育的前提意義，另一方面，也把立人、達(dá)人、強人與惠及國家、社會聯(lián)系了起來。[1]前言可以說，透過充滿理性的教育學(xué)原理結(jié)構(gòu)，我們能夠體味出胡德海先生教育思考的“人學(xué)”意蘊。

由于教育學(xué)比文學(xué)更是人學(xué)，因而教育學(xué)者對人的重視應(yīng)該是不言自明且深入骨髓的。胡德海先生的可貴之處在于，他不僅具有教育學(xué)者應(yīng)該具有的對人的重視意識，而且對人還有簡明而本質(zhì)的理解。他顯然服膺于馬克思主義創(chuàng)始人的人學(xué)觀點，同意人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和，卻沒有到此為止，而是采用系統(tǒng)與過程、性能與結(jié)構(gòu)相統(tǒng)一的方法，并在歷史的視野中揭示出人是“肉體(動物)+文化的統(tǒng)一體”。[1]70這一簡明的認(rèn)識，既體現(xiàn)了人從古猿那里繼承的動物屬性，又體現(xiàn)了人因多了文化的部分而具有的社會屬性。胡德海先生對人這種結(jié)構(gòu)性的存在做了極具有說服力和啟發(fā)性的延伸。首先指出，在物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域，“人類遠(yuǎn)不是只具有體力作用的存在物，而是一種肉體與機(jī)器協(xié)調(diào)為一體的統(tǒng)一力量”。于是，農(nóng)民=肉體+農(nóng)具，工人=肉體+機(jī)器，科學(xué)家=肉體+儀器，等等。同時，他也補充道，人的文化因素不僅是工具，還包括經(jīng)驗、科學(xué)技術(shù)知識等。“沒有這些特定的文化因素，就沒有特定的活動人群。不同的人類活動及其特定的人群，正是不同的文化群體(或稱不同的文化存在)?！盵1]71

我注意到很少有同行把胡先生的這一認(rèn)識與他的教育思考聯(lián)系起來，實際上，一個成熟的理論家，其基本的立場和觀點往往是貫穿于各種相關(guān)思考的。他在論述個體的發(fā)展時指出，作為人類的個體是由身體和心理兩種因素構(gòu)成的，進(jìn)而，以人的身體為對象的教育活動即為體育，而以人的精神、心理為對象的教育活動即為心育?！叭说男挠挚梢赃M(jìn)一步劃分為智育、德育、美育諸方面的內(nèi)涵……人的發(fā)展的最根本的意義在求得身體、精神上的自立、自強，并在此基礎(chǔ)上去立人、強人，為社會服務(wù)”。[2]375回望歷史，亞里士多德曾把人的靈魂分為植物性的、動物性的和理性的三種成分，從而演繹出體育、德育和智育，可見對教育的思考與對人的思考是無法剝離的。胡德海先生不只對人的本質(zhì)作了探尋，也對人生問題進(jìn)行了理論關(guān)注。他認(rèn)為，“對于人來講，純粹的生命活動只是基礎(chǔ)”[2]175，“動物與動物性決定人的生存，文化與社會性決定人的發(fā)展”[1]176。如此看來，與人的基本生存相聯(lián)系的是生育和養(yǎng)育活動，與人的發(fā)展相聯(lián)系的則是教育活動。

2.對教育的歷史和邏輯分析

教育是教育學(xué)的第一概念，我們?nèi)绾卫斫饨逃?，既是我們教育認(rèn)識水平的標(biāo)志，也是規(guī)范教育者教育行為的基本標(biāo)準(zhǔn)。此外，賦予教育概念什么樣的意義還直接影響著教育學(xué)知識體系的構(gòu)建，一個有機(jī)的學(xué)科知識體系在一定性質(zhì)的學(xué)科中就是第一概念的展開。因此，凡是有構(gòu)建知識體系意圖的理論家，對本學(xué)科的第一概念都是格外重視的。胡德海先生自然也是重視教育概念研究的，雖然他的“教育學(xué)原理”是一種典型的要把教育說清楚的體系，但理論家的自覺也使得他的關(guān)于教育的言說成為自己把握的教育概念的展開。追尋胡先生的教育學(xué)思考，一個重要的節(jié)點正是他對教育概念學(xué)術(shù)研究現(xiàn)狀的清醒認(rèn)知和積極探索。1991年，他發(fā)表《論教育現(xiàn)象》一文，一方面指出我國教育理論界對教育本質(zhì)問題的認(rèn)識還未能統(tǒng)一，另一方面敏銳地發(fā)現(xiàn)各種教育學(xué)體系文本“幾乎都少不了教育本質(zhì)一章，而教育現(xiàn)象則往往付之闕如”[3]138-144。他認(rèn)為這是一種缺陷，且應(yīng)為之補正。由此可以推知，在胡先生那里，盡管認(rèn)同哲學(xué)上關(guān)于本質(zhì)與現(xiàn)象的觀點，但他應(yīng)是意識到教育學(xué)領(lǐng)域的人們對教育本質(zhì)的思考并未以對教育現(xiàn)象的考察為必要和切實的前提。從而，他頭腦中的教育概念則是基于教育現(xiàn)象認(rèn)知的、理性思辨的結(jié)果。在了解了教育的起源、形態(tài)發(fā)展和教育現(xiàn)象之后，胡先生認(rèn)為，“就教育活動這一教育形態(tài)而言，可以認(rèn)為它是人類一種特有的文化傳遞的形式、手段和工具。教育的本質(zhì)屬性是它的傳遞性、工具性和手段性?！盵2]223

雖然對教育本質(zhì)的認(rèn)識應(yīng)該是一個教育理論家的核心認(rèn)識，但從社會互動的角度看，胡先生的教育本質(zhì)觀并沒有引起人們的積極關(guān)注。人們津津樂道的一般是他關(guān)于教育的歷史哲學(xué)分析和教育形態(tài)的劃分。

關(guān)于教育在人類社會存在和發(fā)展的歷史，胡德海先生揭示出了兩個基本的線索：一是人類歷史上存在著自在教育和自為教育兩種不同的層次、體系、形態(tài)和特點；二是人類教育總的發(fā)展趨勢是由自在狀態(tài)向自為狀態(tài)發(fā)展，或者說是教育從“自在之物”向“為我之物”的發(fā)展。[2]166這一結(jié)論顯然是內(nèi)含著歷史哲學(xué)品質(zhì)的，只有通過理性的思辨方能獲得，而不可能從任何繁復(fù)的現(xiàn)象中歸納得來。在西方哲學(xué)史上，黑格爾首先使用自在與自為的概念表述絕對理念的不同發(fā)展階段，后來的人們把自在與自為視為黑格爾哲學(xué)的專門術(shù)語。在黑格爾那里，自在為潛在之義，自為為展開、顯露之義。胡先生對自在、自為概念的使用顯然是有別于黑格爾的，以我的理解，自在的教育是人在教育之中卻“為而不知”，而自為的教育則是在教育之中的人，知其所為，并以所為求所欲，即“知而為之”。為而不知的自在教育是后人探教育之源的認(rèn)識性收獲，知而為之的自為教育則是今人正在進(jìn)行的某個水平階段的實踐自身。具體的教育者及其教育總是現(xiàn)實的，但指向未來和回望歷史的意向卻能讓人超越現(xiàn)實。歷史的當(dāng)然是過去的，但沒有完整和清晰的歷史理解，現(xiàn)實的人及其實踐多會陷入格局狹小的囚籠。應(yīng)該說，我們的確可以從教育史研究成果中獲知了有關(guān)教育過去的信息，但是多少事實性的信息也難以喚醒我們對教育的理性自覺。正因此，胡先生對人類教育發(fā)展的歷史哲學(xué)把握具有了啟蒙的價值。

對教育形態(tài)，亦即教育現(xiàn)象，胡德海先生的認(rèn)識具有鮮明的創(chuàng)造性質(zhì)，而且，這一認(rèn)識客觀上成為他的“教育學(xué)原理”的原型，其重要性是不言而喻的。用胡先生的話說，“闡明教育現(xiàn)象或教育存在的形態(tài)問題，是正確回答教育是什么這一問題所要求的”[2]201，這又從另一個角度說明了對教育形態(tài)進(jìn)行專門思考的意義重大。胡先生的認(rèn)識是簡明的。在他看來，人類教育現(xiàn)象亦即教育形態(tài)是由教育活動、教育制度或稱教育事業(yè)與教育思想等三個因素所組成。其中，教育活動是人類最基本的教育形態(tài)；教育事業(yè)是人類一種層次較高的教育形態(tài)；教育思想是教育活動和教育事業(yè)的理論形式。[2]210從邏輯學(xué)的角度看，這一認(rèn)識可被看作是對教育概念的外延研究。進(jìn)一步說，揭示出教育概念的外延，當(dāng)談?wù)摻逃臅r候，我們就能夠清醒地知道所使用的“教育”概念究竟指代了哪些具體的存在物。無論這個結(jié)論是否具有認(rèn)識上的終結(jié)性，只要有了這樣的結(jié)論，人類的教育自覺程度都會獲得歷史性的提高。我們認(rèn)為，胡德海先生對教育形態(tài)亦即教育現(xiàn)象的理論關(guān)注本身，就是中國教育學(xué)理論研究的重要事件，這一事件的發(fā)生比認(rèn)識的結(jié)論如何更為重要?；谶@樣的認(rèn)識，我們不僅能獲得進(jìn)行創(chuàng)造性理論研究的啟示，而且獲得了對教育形態(tài)亦即教育現(xiàn)象進(jìn)行繼續(xù)思考的機(jī)會。

在學(xué)習(xí)、理解胡先生的結(jié)論時，也有一些疑惑：(1)“教育制度或稱教育事業(yè)”這一表達(dá)，說明在胡先生看來，教育事業(yè)和教育制度是一回事。對此我們可以進(jìn)行補正。首先，教育制度和教育事業(yè)這兩個概念不能等同。其次，教育制度或教育事業(yè)不是教育自身，教育自身就是教育活動。(2)教育思想是教育活動和教育事業(yè)的理論形式，這一判斷基本是成立的，但這一判斷的成立并不能說明教育思想是一種教育形態(tài)。換言之，一種思想并不能因其內(nèi)容是教育的，它本身也成為教育。如上的疑惑只是我們在學(xué)習(xí)中的一種疑惑，帶著這種疑惑，我們大膽地設(shè)想：人類教育形態(tài)就是教育活動的形態(tài)。引入歷史學(xué)的思維，人類教育活動形態(tài)可以劃分為兩種，一種是沒有制度化的教育活動形態(tài)，相對簡單、隨意，另一種是制度化的教育活動形態(tài)，學(xué)校教育活動是其典型的存在方式。

3.對教育學(xué)定位和發(fā)展的思考

胡德海先生是具有明確的學(xué)科整體意識的，這既有個人學(xué)科研究自覺的因素，也與他長期教授教育學(xué)原理課程有很大的關(guān)系。他的《教育學(xué)原理》雖然具有強烈的個人理論個性，但潛在的意圖是指向教學(xué)的。正如他在這本書的前言中所說，“打算在逐年授課講稿的基礎(chǔ)上完成一部教育學(xué)原理專著”，意圖明確，就是要在為教育學(xué)科貢獻(xiàn)自己的研究成果的同時，為廣大教育工作者提供一幅教育學(xué)的“導(dǎo)游圖”。這樣的意圖決定了他的《教育學(xué)原理》要對教育學(xué)進(jìn)行綱領(lǐng)性的論述。事實上，從這本書中，胡先生也的確對教育學(xué)的對象、性質(zhì)、任務(wù)和體系，教育學(xué)的基礎(chǔ)，教育學(xué)發(fā)展的歷史過程，教育科學(xué)研究，進(jìn)行了系統(tǒng)的和富有深度的闡釋。

這里，我們對胡先生關(guān)于教育學(xué)許多具體問題的認(rèn)識不予贅述，重點體味他對教育學(xué)的定位以及發(fā)展問題的思考。

教育學(xué)的定位很容易轉(zhuǎn)換成為教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)問題，對此，自然眾說紛紜。除了對教育學(xué)作社會科學(xué)、自然科學(xué)、人文科學(xué)的歸屬論證，人們還在辨明教育學(xué)到底是科學(xué)、哲學(xué)、技術(shù)，還是藝術(shù)。胡先生的認(rèn)識很簡明，他通過考察中外學(xué)者的相關(guān)認(rèn)識，結(jié)合教育發(fā)展的當(dāng)代背景，明確指出，“在當(dāng)今社會，教育學(xué)要徹底解釋它的對象，它必須堅持教育學(xué)就是教育科學(xué)，它是諸種教育學(xué)科總稱這一理論觀點……如果我們把教育學(xué)和教育科學(xué)視為同義語，則說教育學(xué)是一門以教育問題為研究對象，或說它是一門研究人類教育這種特定的社會現(xiàn)象的科學(xué)，自然是理所當(dāng)然、順理成章、合乎邏輯的”[2]3。理論家是遵循思維經(jīng)濟(jì)原則的，胡德海先生也不例外。盡管他遍閱眾家文獻(xiàn)，但顯然沒有對教育學(xué)作貌似平穩(wěn)的綜合“辯證”，而是自信地決斷教育學(xué)就是教育科學(xué)。對于這一決斷，胡先生的論證并不多，我們倒可以不揣谫陋作進(jìn)一步的闡明。若把“科學(xué)”一詞等同于自然科學(xué)，理解為以求客觀自然之真為目的，以經(jīng)驗實證為唯一的方法，那教育學(xué)真的難以躋身于科學(xué)之列。不僅如此，依此絕對的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)代自然科學(xué)的許多領(lǐng)域恐怕也不是純粹的科學(xué)了，此其一。其二，英語以及其他歐洲語言中的“Science”，源于拉丁文“Scientia”，最基本的內(nèi)涵為“知識”“學(xué)問”，到了西方的近代，才成為指代偏重關(guān)于自然的學(xué)問。在此意義上，教育學(xué)只要擁有系統(tǒng)的知識，形成了自身學(xué)問的格局，是可以稱為教育科學(xué)的。我們做這樣的說明，仍然是在語言學(xué)的范圍內(nèi)思考的。更值得考慮的是，人類認(rèn)識發(fā)展到今天，任何一種認(rèn)識論的偏執(zhí)都沒了市場，科學(xué)主義的立場雖是未退的潮水，但認(rèn)識自然和社會的多元范式，已經(jīng)成為人們更愿意接受的現(xiàn)實。如果我們借鑒日本人翻譯“Science”一詞，選用“科學(xué)”一詞的分科之學(xué)之義，那對于教育學(xué)就是教育科學(xué)是不是就不必糾結(jié)了呢？

進(jìn)入21世紀(jì)以后，胡德海先生對教育學(xué)的發(fā)展問題又有了新的思考，集中體現(xiàn)在他2004年發(fā)表的《思考教育學(xué)》一文之中。在其中，胡先生面對當(dāng)時教育理論領(lǐng)域中的困惑、迷惘、無奈之嘆深為震動，并做了極具責(zé)任心和使命感的深長思考。他上溯民國時期，下迄當(dāng)下，基于自己半個世紀(jì)的學(xué)術(shù)經(jīng)驗，認(rèn)為教育學(xué)在中國學(xué)術(shù)界應(yīng)有一席之地。他從教育對于個人人生和社會發(fā)展的意義角度指出教育學(xué)不僅在學(xué)術(shù)界應(yīng)有一席之地，而且應(yīng)當(dāng)是一門顯學(xué)。同時，他又實事求是地指出，中國教育學(xué)雖經(jīng)百年的發(fā)展，至今并未成為一門顯學(xué)。他意識到教育學(xué)自身存在的矛盾，主要是應(yīng)然與實然之間的矛盾。我們可以想象出作為教育學(xué)家的胡德海先生，面對自己投身其中的教育學(xué)仍呈羸弱之態(tài)的復(fù)雜心情。他冷靜地指出，教育學(xué)之所以使人感到困惑和迷惘，首先在于其“基本理論問題的薄弱，以及對其基本概念解釋的無力乃至理論理念上的謬誤和思維邏輯上的混亂”[3]82-89。正是基于這樣的認(rèn)知，教育學(xué)當(dāng)前及今后一個時期的最迫切的工作，首先是基本理論問題。他認(rèn)為，“應(yīng)該從最基本的常識學(xué)起，從弄懂什么是教育、什么是教育學(xué)之類的問題開始，爭取首先在宏觀的理論教育學(xué)領(lǐng)域求得一個合格或及格的分?jǐn)?shù)，然后再在這個基礎(chǔ)上一步一個腳印地前進(jìn)，追求卓越。教育學(xué)的尊嚴(yán)，就建立在這個基礎(chǔ)之上”[3]82-89。這樣的提醒與呼吁來自胡德海先生的真誠，但我相信這樣的聲音必定會讓一些人感到刺耳。俗話說，“良藥苦口，忠言逆耳”。如果摒棄仍在持續(xù)的浮躁和利己心態(tài)，認(rèn)真體味胡先生的忠告，難道悟不出教育學(xué)發(fā)展的瓶頸至今仍然是基本理論的薄弱嗎？

二、 廣義的研究方法

研究總要借助一定的方法，因而，撇開研究成果的認(rèn)知水平，人們通常會通過研究方法的創(chuàng)新推動研究的發(fā)展。如果我們把研究作為一個動詞進(jìn)行觀照，則會意識到研究自身就是研究者為了設(shè)定的目標(biāo)運行一定研究方法的過程。教育學(xué)的研究按照胡德海先生的說法，可以分為理論研究和應(yīng)用研究兩個部分。無論哪一個部分，實際上都可以運用多元的研究方法實現(xiàn)研究的理想。具體來說，實證的觀察、調(diào)查、實驗方法和非實證的文獻(xiàn)、思辨、解釋方法，都能在教育學(xué)的不同研究中派上用場。相對而言，實證的研究方法整體上比較成熟，研究者一旦選定了適宜的研究方法，便可以按序操作，而非實證的研究方法就比較隱晦了。我們都知道一個理論研究者不可能不借助任何方法，但對他們的研究方法卻難見其形。即便去請教一個理論家傳授自己的研究方法，我們能得到的一般來說也是比較原則性的言說?；蛘虼?，教育學(xué)以至許多相似領(lǐng)域的基本理論研究難以進(jìn)展。領(lǐng)略胡先生的教育和教育學(xué)思想，我們自然會探知他的研究方法的獨到，也只有這樣，我們才能從他身上學(xué)習(xí)到更多和更內(nèi)在的東西。同時，這也是全面、深刻理解一位教育學(xué)家的必由之路。

胡德海先生是十分重視研究方法的，教學(xué)的思維推動他幾乎習(xí)慣性地會在一個重要問題的論述之前預(yù)先厘清該問題的研究方法。當(dāng)然，這并不是一種思考和寫作的格式，而是一個教育理論家的自動化的習(xí)慣。在《教育學(xué)原理》中，最為典型的一處是他在論述“教育的本質(zhì)”這一問題之前，專門探討了“認(rèn)識教育本質(zhì)的意義和方法”。在其中，胡先生先用歷史主義的方法分析了前人認(rèn)識的局限性和歷史原因，他不苛求古人，積極把握每一種認(rèn)識的歷史合理性，緊接著說明今天教育的復(fù)雜和非透明，進(jìn)而認(rèn)為，“認(rèn)識教育的本質(zhì)，主要應(yīng)從它的功能屬性上抽象”[2]214。這只是一個胡先生重視研究方法的案例。綜觀胡德海先生的教育學(xué)研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，哲學(xué)的思維、歷史的視野和系統(tǒng)的觀點，基本構(gòu)成了他富有特色的研究方法。顯而易見，這里所說的方法是比較廣義的。

1.哲學(xué)的思維

胡德海先生雖非職業(yè)的哲學(xué)家，卻具有職業(yè)哲學(xué)家的思維品質(zhì)。他對哲學(xué)思維對理論研究以及人生和教育實踐的引領(lǐng)作用是十分重視的。他在論及人生時指出，“物質(zhì)的貧困，帶來的是窮苦，不值得津津樂道；但哲學(xué)的貧困，帶來的是淺薄，令人感到可悲”[1]187。哲學(xué)之所以如此重要，是因為它對整體的情有獨鐘。因而，有了哲學(xué)做統(tǒng)帥，人能夠自覺到一個整體世界，能夠把個人的人生作為浩瀚無垠的宇宙中的一個運動質(zhì)點。整體的世界觀，可以給人清晰的坐標(biāo)和恢宏的胸懷，從而能夠坦蕩觀覽和體驗人生的酸甜悲歡、生死圓缺，臨終也能微笑著告別人間。每一次讀到胡先生這樣的文字，我們一方面會景仰他宏闊的智慧，另一方面又會為他的智慧而感動不已。

說到哲學(xué)，我們不禁想到我國學(xué)術(shù)教育中的哲學(xué)思維教育的缺位。新中國成立以來，我們?nèi)鎸W(xué)習(xí)馬克思主義哲學(xué)，這一狀況客觀上造成了哲學(xué)教育的一些局限，但問題的癥結(jié)還不在于此。如果我們真的能通過馬克思主義哲學(xué)的學(xué)習(xí)，獲得哲學(xué)思維的一般方法和品格，嚴(yán)格地講，雖非理想狀態(tài)，卻也不影響人們哲學(xué)思維品格的養(yǎng)成。問題在于，我們的馬克思主義哲學(xué)教育基本上是一種知識教育，通過學(xué)習(xí)，人們掌握的是馬克思主義哲學(xué)的基本觀點，而很難掌握作為哲學(xué)家的馬克思、恩格斯、列寧等人的哲學(xué)思維方法和品格。加之馬克思主義哲學(xué)在特定歷史時期的意識形態(tài)化，通過學(xué)習(xí)那種教科書式的馬克思主義哲學(xué)，人們的思維不僅未能得到開發(fā)，反而走向教條主義的泥潭。今天，在意識形態(tài)領(lǐng)域，馬克思主義哲學(xué)仍然具有特殊的地位，但西方各種哲學(xué)流派、分支已經(jīng)成為人們學(xué)習(xí)哲學(xué)思維的基本資源，哲學(xué)教育的環(huán)境發(fā)生了積極的變化。盡管如此，我國教育學(xué)研究者的哲學(xué)意識和哲學(xué)思維水平總體上還是有巨大的提升空間。在實踐主義思潮的影響下，原本從事應(yīng)用研究的研究者愈加厭棄哲學(xué)，連同許多從事教育基本理論研究的人也開始遠(yuǎn)離思辨。對于這一現(xiàn)象，我們的判斷是：由于研究者未能深入哲學(xué)的堂奧，一方面想當(dāng)然地認(rèn)為哲學(xué)是玄虛的空談，另一方面因畏懼哲學(xué)之難而在研究中規(guī)避思辨。

哲學(xué)無疑是難的，也是復(fù)雜的。哲學(xué)之難，在于它的思維的先驗性和超驗性，這對于匍匐于現(xiàn)象世界的人們來說自然是一種壓力；哲學(xué)的復(fù)雜，則在于它絕不是能夠簡單地用“唯物主義”“唯心主義”“形而上學(xué)”“辯證法”等名詞作簡單的概括。然而，哲學(xué)家絕不是一群刻意把世界復(fù)雜化的麻煩制造者，恰恰相反，他們的理想是要用最簡明的語言把世界說清楚。誰也無法否認(rèn)哲學(xué)的思維是最抽象的思維，哲學(xué)的結(jié)論是最概括的結(jié)論。既然如此，又有什么理由拒絕堪稱人類智慧之花的哲學(xué)思維呢？從較為操作的層面講，哲學(xué)的思維，在方式上是思辨的，在品格上是批判的。之所以要思辨，是因為經(jīng)驗的方法遇到了非經(jīng)驗對象，或是因為經(jīng)驗的方法遇到了技術(shù)上無法觸及的經(jīng)驗對象，于是我們只能用思維來辨別和辨明對象；之所以要批判，是因為哲學(xué)具有的再思特征，使得哲學(xué)家拒絕一切沒有理據(jù)的結(jié)論，他們要運用理性，以審察的目光檢驗既有的結(jié)論。所以，凡是具有思辨興趣和能力及理性批判意識的人，即便沒有受過專門的哲學(xué)教育，也是具有哲學(xué)傾向的。

胡德海先生對于哲學(xué)的愛好始于青年時代，他對于西方哲學(xué)有濃厚的興趣，更深受馬克思主義哲學(xué)的影響，對中國傳統(tǒng)哲學(xué)不僅學(xué)養(yǎng)深厚，而且在許多問題上有自己深刻的研究，這種哲學(xué)學(xué)習(xí)和研究的背景，造就了作為教育學(xué)者的胡先生在教育學(xué)領(lǐng)域鮮明的哲學(xué)優(yōu)勢。他有整體的眼光，總能把細(xì)微的問題置入宏闊的自然、社會和歷史、文化之中，從而能把一系列教育理論問題闡釋得特別清楚。他把教育歷史發(fā)展分析為自在和自為兩個階段，結(jié)論的背后是人類從古猿進(jìn)化到現(xiàn)代人的整體歷史過程；他把教育形態(tài)劃分為教育活動、教育事業(yè)和教育思想，結(jié)論的背后是復(fù)雜、非透明的大教育系統(tǒng)。在具體問題的論述上，他幾乎無一例外地把問題置入縱向的歷史過程和橫向的邏輯結(jié)構(gòu)之中。這些均能反映出他看待問題的整體思維。他敢于修正人們司空見慣的俗見，敢于質(zhì)疑眾所周知的理論、思想，則反映出他相信理性、依靠理性的批判品格。這方面的研究案例在胡先生的著述中不只一二，最為典型的當(dāng)屬他對教育起源問題的思考。關(guān)于教育的起源，歷史上曾有過生物學(xué)起源論、心理學(xué)起源論等，在我國，影響最大的是從蘇聯(lián)教育學(xué)中引進(jìn)的勞動起源論，這一觀點具有鮮明的馬克思主義特色，在相當(dāng)長的時間里幾乎成為教育起源問題的定論。胡先生則以理性批判的哲學(xué)精神，在1985年就明確表達(dá)了自己對這一定論的懷疑。那一年，他發(fā)表了《教育起源問題芻議》一文，明確指出人們普遍對恩格斯“勞動創(chuàng)造了人本身”這一命題的誤解，并指出“教育”和“勞動”是兩個不同的概念，它們各屬不同的范疇，它們之間并不存在從屬關(guān)系。最后表達(dá)了他自己的觀點，即教育起源于人類社會生活的需要。須知1980年代中期，雖然改革開放已經(jīng)有六七年，但理論界的思想解放步伐仍很緩慢，以往思維的慣性和對權(quán)威結(jié)論的遵從之風(fēng)遠(yuǎn)未停息，如果胡先生沒有哲學(xué)理性批判的品格，是很難發(fā)出這種理性之聲的。

要實現(xiàn)理性的批判，需要研究者具有思辨的功夫，在這一方面，胡德海先生應(yīng)是我們學(xué)習(xí)的典范。他對教育基本理論問題的諸多思考，就是思辨方法的實際展現(xiàn)。除此之外，我們還注意到胡先生在論述“教育科學(xué)研究的基本方法”時，專門闡述了“抽象方法”，這是已有的教育科學(xué)研究方法論述中極少見到的。它結(jié)合馬克思在《資本論》中所采用的從抽象到分析的方法，認(rèn)同馬克思的觀點，即對于(像經(jīng)濟(jì)這樣的)復(fù)雜的社會現(xiàn)象，既不能用顯微鏡，又不能用化學(xué)試劑，只能用抽象法，即從抽象到具體的方法。胡先生認(rèn)為，研究者“必須善于抽象，從事物的純粹形態(tài)上去研究”[2]129。什么是事物的純粹形態(tài)？就是事物的典型形態(tài)，相當(dāng)于現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)中的純粹現(xiàn)象。研究者只有在暫時拋開“一切混雜的附屬物”,在“最少受干擾”的情況下才有機(jī)會與研究事物的純粹形態(tài)相遇。事物的純粹形態(tài)只在人的意識之中，現(xiàn)實中不存在這樣的實物，面對事物的純粹形態(tài)進(jìn)行研究，研究者恐怕只能思辨。

2.歷史的視野

胡德海先生論述教育是從宇宙的起源講起的，然后逐漸逼近人類社會，繼而在人類社會的范圍內(nèi)由古及今，這樣的大歷史觀對接受者來說是具有震撼力的。胡先生自然不是為了制造某種傳播的效果而鐘愛歷史，這實際上是他進(jìn)行理論思考的一種方法。有了這樣的定位，我們就沒有必要去過分關(guān)注胡先生對教育和教育學(xué)的歷史問題的論述，盡管對于教育，他有過成功的歷史學(xué)研究。比如，他著有專著《雷沛鴻與中國現(xiàn)代教育》，著有論文《論中國歷史上的教育家》《容閎與中國官派第一批留美學(xué)生》《中國第一批官派留美學(xué)生返國后的前程事業(yè)與結(jié)局》《論20世紀(jì)中國的教育改革》等等。這些教育歷史范圍內(nèi)的研究成果，一方面說明他對許多具體的教育歷史問題懷有興趣，另一方面也折射出“歷史”在他主觀意識中的重要意義。

我們所說的歷史的視野并不是這些可以劃歸歷史范疇的具體研究，而是歷史思維的方式和習(xí)慣在一個學(xué)者教育理論研究中的持久的反映。

作為一種方式，歷史思維是對認(rèn)識對象的發(fā)生、變化過程的統(tǒng)攝。尤其是人類社會的種種現(xiàn)象，既非與自然同生同長，也非先于人類社會的一種理念原型，而是有其伴隨人類社會發(fā)展的發(fā)生、變化過程。面對目下的認(rèn)識對象，研究者在觀念中溯其源頭，察其變異，瞻其未來，這就是歷史思維的方式。當(dāng)然還需補充一點，即因人文的事物無法在實驗室復(fù)演其從無到有的過程，所以，研究者只能以抽象的方法對事物的歷史作出定性的判斷。從而，歷史思維的方式與前述的哲學(xué)思維方式是無法分開的。正如胡先生對教育歷史發(fā)展的自在、自為之論，我們理解了它的意涵，便覺得的確如此，但“自在”和“自為”并沒有寫在教育現(xiàn)象之上，顯然是胡先生在反復(fù)體會教育歷史資料的過程中，超越史料、洞察思辨的結(jié)果。胡先生曾研究過中國歷史上的教育家，在《論中國歷史上的教育家》一文中，一方面自然言及不同歷史時期的教育家個體，另一方面，更著力于對不同歷史時期教育家群體之共同特征的概括，歷史思維和哲學(xué)思維融為一體。胡先生還曾論述20世紀(jì)中國的教育改革，同樣既深入到具體的教育變革事件之中，又在事實分析的基礎(chǔ)上，做了“需要繼續(xù)的言說”的哲思，歷史思維和哲學(xué)思維同樣相互依存。

作為一種習(xí)慣，歷史思維表現(xiàn)為研究者考察事物的一種無需努力便可運行的主觀過程。對于胡德海先生來說，對待認(rèn)識對象的歷史思維已成習(xí)慣，這種習(xí)慣是建立在一定的理性認(rèn)識基礎(chǔ)之上的。胡先生在考察教育學(xué)發(fā)展歷史過程時，明確意識到“人們大多只注重教育科學(xué)理論的系統(tǒng)狀態(tài)，似乎它只有這么一個系統(tǒng)狀態(tài)……其實，教育科學(xué)理論的過程狀態(tài)也十分重要。所謂過程狀態(tài)。說到底就是指教育科學(xué)理論的孕育、產(chǎn)生、發(fā)展過程”[2]69。從中我們至少注意到三個重要的信息：其一，歷史思維在認(rèn)識過程中具體表現(xiàn)為研究者對事物“過程狀態(tài)”的認(rèn)知；其二，對事物“過程狀態(tài)”的認(rèn)知是十分重要的；其三，胡先生對“過程狀態(tài)”的簡明界定及對“過程狀態(tài)”認(rèn)知意義的明確肯定，說明歷史思維在他那里已達(dá)到理性的自覺程度，一旦需要，就可以自動運行。實際上，每一個成熟的學(xué)者，在自己的研究過程中都會涉及歷史問題并牽動歷史思維，至少在他們的規(guī)范的研究中要做文獻(xiàn)的歷史考察，但要形成歷史思維的習(xí)慣，恐怕必須對事物“過程狀態(tài)”認(rèn)知意義高度認(rèn)同。目睹各種學(xué)位論文中的文獻(xiàn)綜述形同虛設(shè)，我們能夠發(fā)現(xiàn)研究者對“歷史”缺少感覺，更談不上具有歷史思維；目睹各種歷史研究作品幾乎是史料的堆砌并夾雜毫無可信度的主觀武斷，我們深感歷史思維的可貴和它與哲學(xué)思維的不可兩分。

在歷史思維的方式和習(xí)慣基礎(chǔ)上，我們再來分析歷史的視野，首先意味著研究者以思想的方式把對象置入主觀世界中的歷史過程之中，其次意味著研究者只要開始對對象進(jìn)行研究式的關(guān)注，主觀世界中的歷史過程就會被自然激活。換言之，如果研究者具有了歷史的視野，研究的對象就不會僅僅以當(dāng)下的系統(tǒng)狀態(tài)呈現(xiàn)，而會自動進(jìn)入它自身的歷史過程，從而研究對象不再是孤立、靜止的存在。事物當(dāng)下的系統(tǒng)狀態(tài)主要呈現(xiàn)其空間結(jié)構(gòu)性質(zhì)，事物完整的過程狀態(tài)主要呈現(xiàn)其時間連續(xù)性質(zhì)。讓時、空兩個維度在思維中綜合，我們才能獲得關(guān)于事物的辯證的認(rèn)識。胡德海先生雖然也做過一些具體的教育歷史事實研究，但更多也更重要的是對教育和教育學(xué)的歷史哲學(xué)思考。他思考教育及教育學(xué)問題的歷史視野，一方面與閱讀史書不無關(guān)系，另一方面主要基于他深厚的哲學(xué)思維素養(yǎng)。僅僅掌握史書所提供的歷史故事，并不必然形成看待問題的歷史視野。因而，我們也可以說，所謂歷史的視野，實為一種歷史故事與哲學(xué)思維交互作用而成的看待事物的主觀背景。這是一種能力，是一種特殊的研究準(zhǔn)備狀態(tài)，運行在研究過程中則是一種方法論現(xiàn)象。

3.系統(tǒng)的觀點

學(xué)習(xí)胡德海先生的教育學(xué)術(shù)言說，無論通過聽講還是通過閱讀，我們均能感覺到他想把教育和教育學(xué)說清楚的強烈意識。我們始終認(rèn)為這是教師職業(yè)實踐的自然結(jié)果，也認(rèn)識到講授教育理論的實踐對胡先生理論言說方式潛移默化的影響。胡先生是一個學(xué)者，但他首先是一個教師。面對學(xué)生，教師的第一愿望當(dāng)然是要把所傳授的道業(yè)說清楚。清楚的對面是糊涂。作為教師，胡先生容不得學(xué)生的糊涂；作為學(xué)者，胡先生容不得理論上的模糊。也正因此，無論是他的一篇論文，還是如《教育學(xué)原理》這樣的著作，都有明顯的欲把問題說清楚的自覺意識。為了把教育和教育學(xué)的問題說清楚，他哲學(xué)的思維和歷史的視野都發(fā)揮了作用，但更為顯現(xiàn)的手段應(yīng)是他貫通運用的系統(tǒng)方法。

系統(tǒng)方法簡而言之就是視具體對象為一個系統(tǒng)，以及把一具體對象置入更大的系統(tǒng)之中。要說作為樸素的思想，歷史上已經(jīng)存在，但作為一種成熟的認(rèn)識和分析方法，則與系統(tǒng)理論直接關(guān)聯(lián)。20世紀(jì)80年代，三論即系統(tǒng)論、信息論、控制論引起了教育理論研究領(lǐng)域人們的興趣，回顧那一段歷史，雖不可否認(rèn)許多研究者對三論的機(jī)械應(yīng)用，但三論所包含的思維方法還是沉淀了下來。其中系統(tǒng)論思想在后來的學(xué)者們分析教育問題時越來越具有了認(rèn)知圖式的價值。胡德海先生那時已經(jīng)重新投入教育理論的教學(xué)和研究，勤勉好學(xué)的他不可能不受到三論的影響。胡先生特別強調(diào)知識的系統(tǒng)性。在他看來，“書，特別是作為一種比較嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)著作，無非是作者向讀者對其所同樣關(guān)心的問題做的一次有準(zhǔn)備的、系統(tǒng)的發(fā)言”[4]。他在教育學(xué)原理上的重要貢獻(xiàn)就是比他同時代的同行們更加邏輯、系統(tǒng)地論述了教育。之所以能更加邏輯和系統(tǒng)，核心則在于他本著結(jié)構(gòu)與要素、整體與部分的思路，對教育理論中不同層面的問題做系統(tǒng)的分析。他把教育活動分析為教育者、受教育者、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容、教育形式和教育手段；他專論教育事業(yè)的結(jié)構(gòu)；整個《教育學(xué)原理》也是基于他對教育形態(tài)要素分析的結(jié)果。這些足以說明胡先生對知識體系和知識個體論述的系統(tǒng)性追求。此外，聽課記憶中，胡先生曾有“功能決定結(jié)構(gòu)”一說。當(dāng)時，聽講者有疑惑，因系統(tǒng)理論中說，結(jié)構(gòu)決定功能，胡先生當(dāng)時并未多做解釋。后來，我們體悟到，結(jié)構(gòu)決定功能只是結(jié)構(gòu)與功能兩者關(guān)系的一個側(cè)面，這一側(cè)面表明的是客觀的“有什么樣的結(jié)構(gòu)，就有什么樣的功能”；在另一側(cè)面，人主觀上需要什么樣的功能，就會設(shè)法制造什么樣的結(jié)構(gòu)。前者是科學(xué)思維，后者是工程思維。今天想來，胡先生對系統(tǒng)理論中的結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系實際上已經(jīng)有超越既有理論的朦朧認(rèn)識。

在廣義的研究方法意義上，實際上還可以談及更廣泛的內(nèi)容。比如，在胡先生這里較為鮮明的還有他對知識廣博的強調(diào)。他經(jīng)常引用《紅樓夢》中的“好風(fēng)憑借力， 送我上青云”詩句，鼓勵學(xué)生盡可能博學(xué)。他說過，這里的風(fēng)，可以用來比喻人類所創(chuàng)造的一切知識。在讀書方面，他偏重思想性、學(xué)術(shù)性比較強的作品，理由當(dāng)然是他認(rèn)為這樣的作品可以給人以更大的啟迪。這樣的具體經(jīng)驗在胡先生這里非常豐富，應(yīng)該說都是后學(xué)者可以借鑒的。胡先生從事教育學(xué)術(shù)半個多世紀(jì)，曾經(jīng)坎坷，不忘求真，在繼承前人研究傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，形成了自己的研究個性，認(rèn)識上有進(jìn)益，方法上有心得，在我們這個時代，難能可貴！

最后，我們還想補充一點，那就是胡德海先生的教育學(xué)研究與他的個人精神品質(zhì)是聯(lián)系在一起的。按理說，學(xué)術(shù)精神并無嚴(yán)格的學(xué)科分界，似無必要在學(xué)科研究中專門提及。但論胡德海先生的教育學(xué)研究，我們以為，不可不談他的學(xué)術(shù)精神。甚至可以說，在很強的意義上，胡德海先生的教育學(xué)創(chuàng)造與他的學(xué)術(shù)精神根本無法剝離。在這里，我們也不想描述胡先生所具有的中國優(yōu)秀知識分子的共性品格，在這一方面，胡先生的確可與歷史上的任何一位為人稱道的學(xué)者比肩。為了進(jìn)一步理解作為教育學(xué)家的胡德海先生，我們主要提及他作為一個教育學(xué)者的責(zé)任感和使命感，具體的表現(xiàn)不再贅述，探其根源，應(yīng)是他超越的人生境界。說實際一些，一個人的人生境界會體現(xiàn)他做人的氣魄和為人的德行，決定著他做事情的真誠和價值方向。我們曾向胡先生請教過老生常談的“要做學(xué)問先做人”，胡先生對此說法的解釋可謂獨到。他認(rèn)為，表面上看，為學(xué)是智力問題，做人是德性問題，好像是平行的存在，實際上，德性的高低會反映在價值選擇和堅守上，我們無法想象一個利欲熏心的聰明人能做好的學(xué)問。事實上，有責(zé)任感和使命感的中國學(xué)者，多有儒者“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的襟懷，這正是學(xué)界所追尋的中國氣派。此時想起胡先生特別喜歡的《莊子·天下篇》的“判天地之美，析萬物之理”一句，仔細(xì)思考，常思自在的天地之妙與萬物之道，不正是研究者所應(yīng)面對和追尋的嗎？只有在天地萬物的背景下思索，一個研究者才能代天地萬物立言。

[1]胡德海.人生與教師[M].上海:上海教育出版社,1996.

[2]胡德海.教育學(xué)原理[M].蘭州：甘肅教育出版社,1998.

[3]胡德海.教育理念的沉思與言說[M].北京:人民教育出版社,2005.

[4]胡德海.教育學(xué)原理(簡縮本)[M].蘭州：甘肅教育出版社,2008.

(責(zé)任編輯張永祥/校對水心)

On HU Dehai’s Educational Thoughts and Methodology

LIU Qing-chang

(School of Educational Science,Shanxi Unviersity,Taiyuan,Shanxi,030006,PRC)

Hu Dehai is a prominent scholar in the field of contemporary educational principles.His educational thoughts and research methods are representative of the academic achievements of his generation,and provide insights for later generation educational researchers.As the founder of the system of pedagogical principles,Hu Dehai excels at creative in thinking.His major academic thoughts are reflected in the great importance he attached to and his simple interpretation of human being,and his speculation on positioning and developing pedagogy.In a broad sense,his research methodology is embodied in his philosophical thinking,historical horizon and systematic method.

Hu Dehai;pedagogy;academic thoughts;research methodology

2016-08-10

劉慶昌(1965—)，男，山西河津人，教育學(xué)博士，山西大學(xué)教授，主要從事教育哲學(xué)和教學(xué)理論研究

G 40

A

1674-5779(2016)05-0021-08