劉旭東

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州　730070)

?

構(gòu)建有中國(guó)氣派的教育基本理論話語(yǔ)體系
——胡德海先生教育學(xué)思想研究

劉旭東

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州730070)

胡德海先生是中國(guó)當(dāng)代著名的教育學(xué)家，教育基本理論研究是他畢生努力的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。他的教育學(xué)思想博大精深，取得了卓著的成就。他高度重視教育基本理論在教育學(xué)科中的地位和作用，矢志不移地堅(jiān)守教育基本理論的學(xué)術(shù)地位，并致力于中國(guó)特色的教育學(xué)話語(yǔ)與體系的構(gòu)建，在他的教育學(xué)學(xué)術(shù)思想中始終流露著愛人、尊重人、關(guān)心人的情懷。學(xué)習(xí)胡德海先生的教育學(xué)思想，就要有強(qiáng)烈的使命感和責(zé)任感，關(guān)心公眾利益。要堅(jiān)持批判的立場(chǎng)，堅(jiān)守自身的學(xué)術(shù)品格。要有強(qiáng)烈的生命意識(shí)，尊重生命價(jià)值。要有濃烈的、堅(jiān)定的學(xué)科意識(shí)和學(xué)科擔(dān)當(dāng)。

胡德海；教育學(xué)思想；研究

眾所周知，盡管教育學(xué)在國(guó)外是一門有悠久歷史的老學(xué)科，但它作為西學(xué)東漸的產(chǎn)物，在中國(guó)的歷史卻僅有100多年。我們?cè)诮⒘她嫶蟮默F(xiàn)代國(guó)民教育體系的同時(shí)，也構(gòu)建了漸趨成熟的教育學(xué)科體系，教育學(xué)科成為我國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)體系的重要組成部分。然而，由于多方面的緣由，教育學(xué)科在我國(guó)的發(fā)展?fàn)顩r尚難以讓人感到滿意，相較于豐富的教育實(shí)踐，它存在著反映教育實(shí)踐的能力還不強(qiáng)，還不能對(duì)教育實(shí)踐乃至學(xué)科建設(shè)本身作出更為強(qiáng)有力的指導(dǎo)和表達(dá)，學(xué)科理論及其話語(yǔ)體系、表達(dá)方式的舶來色彩還比較嚴(yán)重、話語(yǔ)權(quán)還很有限等方面的問題，因此，構(gòu)建有中國(guó)氣魄的教育學(xué)科話語(yǔ)體系一直是教育學(xué)科建設(shè)的重要使命。幾十年來，胡德海先生自覺地?fù)?dān)負(fù)著這樣的學(xué)術(shù)道義和學(xué)科使命，在教育基本理論問題研究這條道路上披荊斬棘、艱辛跋涉，作出了成就斐然的開拓性、奠基性貢獻(xiàn)。

一、矢志不移地堅(jiān)守教育基本理論的學(xué)術(shù)地位

基本理論是一門學(xué)科的立論基礎(chǔ)，它的構(gòu)建之于相對(duì)應(yīng)學(xué)科來說是奠基性工作，對(duì)任何一門希望根深葉茂的學(xué)科來說，越是要達(dá)到一定的理論高度和深度，就越需要強(qiáng)大的基本理論的支撐，而那些技藝性的活動(dòng)，以熟練和經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)涵，經(jīng)驗(yàn)與悟性加上連續(xù)不斷的熟練就足矣，在此是不需要基本理論的。教育是一項(xiàng)對(duì)于人類的生存與發(fā)展有根本意義的社會(huì)活動(dòng)，作為對(duì)這樣一項(xiàng)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和把握，教育理論承擔(dān)著重要的理論職能，必須充分反映人類教育認(rèn)識(shí)的高度和水平，對(duì)此，在諸如羅森克蘭茲(Karl Rosenkranz)、那托爾普(Paul NatorP)等具有相當(dāng)知識(shí)學(xué)觀念和學(xué)科意識(shí)的學(xué)者看來，對(duì)教育的認(rèn)識(shí)要同德性、甚至同整個(gè)人的完善與發(fā)展的認(rèn)識(shí)聯(lián)系起來。亞斯貝爾斯也曾明確指出：“教育須有信仰，沒有信仰，就不能稱其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已?！盵1]如果斷絕了與哲學(xué)的聯(lián)系，教育理論就會(huì)淪落為純粹的技藝之學(xué)，而單純的教學(xué)技術(shù)或技藝并沒有獨(dú)立存在的意義。因此，構(gòu)建教育學(xué)的理論基礎(chǔ)對(duì)于教育認(rèn)識(shí)而言是不可或缺的內(nèi)容，這也正是胡德海先生集幾十年的情感、智慧而為之傾心的事業(yè)。

多時(shí)以來，盡管在教育學(xué)學(xué)科基本理論建構(gòu)中有許多前輩學(xué)者做了開拓性工作，如楊賢江的《新教育大綱》，林礪儒的《文化教育學(xué)》《教育哲學(xué)》等，但由于科學(xué)基礎(chǔ)的薄弱和學(xué)科自覺的不夠等緣由，我們?cè)谶@方面還存在較大的有待探索的領(lǐng)域。特別是從新中國(guó)成立以后到20世紀(jì)70年代后期，特定時(shí)代的政治氣候和極“左”的思想路線使得對(duì)教育基本理論的認(rèn)識(shí)囿于教條的馬克思主義文本上，符合教育本性和與教育理論性質(zhì)相吻合的探索工作幾乎處于空白，教育學(xué)學(xué)科建設(shè)一直停留在凱洛夫《教育學(xué)》的水平上，給教育實(shí)踐和教育認(rèn)識(shí)帶來了很多迷惘和誤區(qū)，也使教育學(xué)本身屢受指責(zé)。面對(duì)這樣的荒蕪景象，胡先生出于專業(yè)責(zé)任和學(xué)術(shù)使命感，致力于教育基本理論的研究和思考，旗幟鮮明地指出教育基本理論在教育學(xué)建設(shè)中具有舉足輕重的地位和作用，并潛心致力于相關(guān)問題的研究，用自己的話語(yǔ)方式表達(dá)了對(duì)教育活動(dòng)和教育事業(yè)的理解，構(gòu)建起來了具有個(gè)人創(chuàng)見的教育基本理論體系。

胡先生認(rèn)為，教育學(xué)原理是教育學(xué)的“導(dǎo)游圖”。在他的心中，教育學(xué)不是一門課、也不是一本教材，而是對(duì)教育的理性認(rèn)識(shí)和理論構(gòu)建，它宏大巍峨，非有“會(huì)當(dāng)凌絕頂”之功是難以盡收眼底的，教育學(xué)原理正是予其以這種功力的學(xué)科。他指出，基本理論就是對(duì)學(xué)科的整體勾勒和描述，基本理論越是強(qiáng)大，就越能予學(xué)科發(fā)展以堅(jiān)實(shí)有力的指導(dǎo)、對(duì)教育現(xiàn)象做出準(zhǔn)確的描述，而如果沒有透徹的教育基本理論，教育學(xué)的迷惘是無可避免的，對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)也是不清楚的，他說：“教育學(xué)原理作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，是有自己的研究對(duì)象的……其任務(wù)是理順教育學(xué)體系本身的一些概念和理論關(guān)系?！雹?19缺少了基本理論的支撐，教育學(xué)就可能如同一盤散沙且無自身的價(jià)值方向，對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)也只能停留在感性的層面上。站得高才能看得遠(yuǎn)。教育不是技藝性、操作般的行為，而是在一定的教育信念的指引下的知識(shí)性、創(chuàng)造性活動(dòng)，具有極高的復(fù)雜性，猶如美國(guó)學(xué)者喬治.F.奈勒在《教育哲學(xué)導(dǎo)論》中所指出的：“個(gè)人的哲學(xué)信念是認(rèn)清自己的生活方向的唯一有效手段，如果我是一個(gè)教師或教育領(lǐng)導(dǎo)人，而沒有系統(tǒng)的教育哲學(xué)，并且沒有理智上的信念的話，那么我們就會(huì)茫茫然無所適從?！薄澳切┎粦?yīng)用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好的有限，而壞則每況愈下?！盵2]如果缺失了高屋建瓴、博大厚實(shí)的基本理論的指導(dǎo)，只能自我窄化教育的空間和可能，這樣的結(jié)果必然是人的尊嚴(yán)和價(jià)值的淪喪，由此形成的教育認(rèn)識(shí)也只能是井底之蛙，為此，要加強(qiáng)教育基本理論研究。

然而，教育學(xué)中確實(shí)存在著概念混亂、條理不清等問題，以致頻頻引發(fā)學(xué)科危機(jī)，對(duì)于教育學(xué)的學(xué)科地位時(shí)時(shí)有各種質(zhì)疑、批評(píng)、懷疑、漠視的觀點(diǎn)，甚至有人以“教育學(xué)的消亡”為題來討論問題，對(duì)此，對(duì)人的成長(zhǎng)和教育情有獨(dú)鐘的學(xué)者莫不是感到憤憤不平。我記得讀本科時(shí)，陜西師大教育系的謝景隆先生邀請(qǐng)陳元暉先生給我們講學(xué)。在講述教育學(xué)的學(xué)科地位和作用時(shí)，針對(duì)輕視教育學(xué)科的現(xiàn)象，陳先生動(dòng)情地說過：養(yǎng)牛養(yǎng)馬都有畜牧學(xué)，培養(yǎng)人怎能沒有教育學(xué)？持與陳先生一樣的觀點(diǎn)，胡先生以滿腔的熱情維護(hù)教育學(xué)的學(xué)科地位，旗幟鮮明地表達(dá)自己的立場(chǎng)：“我以為，教育學(xué)客觀存在的必要性是誰(shuí)也否定不了的”①111。在堅(jiān)定地維護(hù)教育學(xué)學(xué)科地位的前提下，面對(duì)各種對(duì)教育學(xué)的發(fā)難和懷疑的觀點(diǎn)，胡德海先生堅(jiān)守教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)，不為所動(dòng)，并且做出冷靜地分析。

其實(shí)，對(duì)于這樣的問題，從赫爾巴特開始就有了擔(dān)憂：“假如教育學(xué)希望盡可能嚴(yán)格地保持自身的概念，并進(jìn)而培植出獨(dú)立的思想，從而可能成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險(xiǎn)：像偏僻的、被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理，那么情況可能要好得多?！盵3]但是，在教育被標(biāo)準(zhǔn)化、模式化、效率化的背景下，基本理論似乎是遠(yuǎn)離實(shí)踐的空洞說教，甚至有人認(rèn)為它沒有存在的價(jià)值，赫爾巴特的告誡并未引起我們的重視。譬如，我們經(jīng)常聽有些中小學(xué)教師在學(xué)習(xí)中說：“我們不需要那么多理論，我只需要告訴我該怎么做”。企望把具體工作做好的愿望是善良的，但這樣的想法過于簡(jiǎn)單了。教育是情境化的活動(dòng)，而情境具有建構(gòu)生成性，任何技術(shù)化的想法都與之相悖，唯有通過堅(jiān)實(shí)的基本理論才能達(dá)到一覽眾山小的目的。因此，我很認(rèn)同一位諳熟教學(xué)工作的學(xué)者曾就這個(gè)問題提出的反詰：“(對(duì)于教學(xué)而言)我們真的不缺理念嗎？”[4]教育是生活化的活動(dòng)，而對(duì)人來說，越是遠(yuǎn)離人的存在的事物，他越可能借助一定的方法手段予以把握和認(rèn)識(shí)，越是看得清楚，相反，越是接近人的存在的事物，就越是無法借助外在的手段去把握，如果要看清楚，就需要有強(qiáng)大的與人有關(guān)的理論的指導(dǎo)，理論的價(jià)值就在這里。教育并非是簡(jiǎn)單的技巧性的活動(dòng)，教育理論也并非是說教式的，它是有價(jià)值介入的活動(dòng)，如果教育理論沒有深刻的內(nèi)涵和雄厚的基石，它就只能是為教育立法的條約，如是則無“學(xué)”可言。

二、致力于中國(guó)氣派的教育學(xué)話語(yǔ)與體系的構(gòu)建

話語(yǔ)反映著特定的社會(huì)結(jié)構(gòu)，不同的時(shí)代條件下有不同的話語(yǔ)體系和方式。作為對(duì)社會(huì)存在及其關(guān)系的構(gòu)建方式，每個(gè)時(shí)代都需要有與這個(gè)時(shí)代相一致的、能夠反映時(shí)代精神和這個(gè)時(shí)代人們思想認(rèn)識(shí)水平的話語(yǔ)方式，它發(fā)揮著兩方面的功能：一方面，揭示并分析社會(huì)互動(dòng)，支持和幫助社會(huì)建構(gòu)和價(jià)值與思想體系的構(gòu)造，另一方面，對(duì)話語(yǔ)所具備的塑造認(rèn)識(shí)主體和客體的力量作出分析，反映學(xué)科的思想方法和表達(dá)方式。正是由于話語(yǔ)是從屬于人的現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)實(shí)踐的語(yǔ)言，積極構(gòu)建與自身文化傳統(tǒng)相一致且與時(shí)代精神相吻合的話語(yǔ)方式對(duì)于更好地進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐、推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步、人的思想解放與觀念更新有重要意義。

教育是人類重要的社會(huì)實(shí)踐和認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，它與其他社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)現(xiàn)象間存在著廣泛的內(nèi)在聯(lián)系，在促進(jìn)人的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步中發(fā)揮著無以替代的獨(dú)特作用，無論在形式上還是在內(nèi)容上，都要求它能夠充分顧及人的發(fā)展的復(fù)雜性并以此構(gòu)建自己的活動(dòng)方式。教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象的豐富多樣性決定了教育認(rèn)識(shí)的基本性質(zhì)及其功能，教育學(xué)話語(yǔ)體系就是在一定社會(huì)歷史語(yǔ)境中形成的有關(guān)教育價(jià)值觀、教育學(xué)術(shù)活動(dòng)的術(shù)語(yǔ)的統(tǒng)稱，是對(duì)教育認(rèn)識(shí)的總體特征的描述和概括。自《大教學(xué)論》《普通教育學(xué)》問世以后，學(xué)科化的話語(yǔ)方式一直是教育學(xué)話語(yǔ)體系的發(fā)展方向。不同的學(xué)科的學(xué)科化方向因?qū)W科特性的不同而必然有所差異，如果一味以某門學(xué)科作為學(xué)科化藍(lán)本，就會(huì)傷及自身的發(fā)展。在教育學(xué)學(xué)科化的過程中，出現(xiàn)了不加選擇地以強(qiáng)勢(shì)學(xué)科為鵠的的現(xiàn)象，結(jié)果給自身的發(fā)展帶來了諸多后遺癥，教育學(xué)的學(xué)科特性并沒有因此而更加鮮明，反而不斷勢(shì)衰，難以對(duì)教育實(shí)踐做出深入的解釋，引發(fā)了有關(guān)其學(xué)科地位和作用的爭(zhēng)論。實(shí)際情形是，各種自以為是的教育學(xué)愈多，對(duì)它的批評(píng)意見也愈多，以至有人直言不諱地說道：“教育學(xué)目前確實(shí)是一整套有點(diǎn)零碎、無計(jì)劃的、龐雜的思想和實(shí)踐。它還不能被看作一個(gè)科學(xué)領(lǐng)域。”[5]也有學(xué)者客氣地以“尊稱說”來描述教育理論發(fā)展中出現(xiàn)的尷尬境地，還有些學(xué)者不客氣地以教育學(xué)的終結(jié)來討論問題，更有學(xué)者直言不諱地說：“在討論學(xué)科問題的真正學(xué)術(shù)著作中，你不會(huì)找到‘教育學(xué)’這一項(xiàng)目。”[6]之所以受到這樣的批評(píng)，與在這一段時(shí)間內(nèi)存在著試圖以某種人為的“體系”、“框架”等既定的話語(yǔ)體系來套說教育的企望有關(guān)。

胡先生也認(rèn)識(shí)到了教育學(xué)發(fā)展中存在的困境和問題，他痛心疾首地說：“教育學(xué)研究的陳舊、沉悶、支離破碎、膚淺和庸俗的陋習(xí)，暴露無遺，整個(gè)體系單薄、淺陋和拼接的框模盡顯世人面前?！辈n心忡忡地指出：“(時(shí)下的教育學(xué)教科書)對(duì)什么是教育、什么是教育學(xué)之類的問題解釋幾近癡人說夢(mèng)，根本不得要領(lǐng)?！雹?13他多次引用錢穆在《現(xiàn)代中國(guó)學(xué)術(shù)論衡》的一段話來表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)。錢穆說：“民國(guó)以來，中國(guó)學(xué)術(shù)界分門別類，務(wù)為專家，與中國(guó)傳統(tǒng)道儒之學(xué)大相違異?！毖怂悸?，胡先生指出：“我國(guó)教育學(xué)從其名稱、概念到體系可以說長(zhǎng)期以來亂麻一團(tuán)，不深不透，亟須從根本上予以清理。”①119個(gè)中原因，莫不與西式的原子論思想方法和我們食洋不化、盲目照搬西方的教育學(xué)有關(guān)。這樣的教育學(xué)一味以營(yíng)造自己的學(xué)科體系、創(chuàng)建所謂教育知識(shí)為己任，無視教育實(shí)踐的豐富性，缺乏對(duì)生活的關(guān)注，致使教育學(xué)本有的氣韻生動(dòng)、詩(shī)意、模糊性、強(qiáng)烈的歷史感以及語(yǔ)詞概念關(guān)涉不同生活情境和歷史情緒所表現(xiàn)出的不可窮盡的靈活性與可解釋性被消解，從感性、體悟的變?yōu)檫壿嫛⒄撜f的，從引導(dǎo)、啟發(fā)的變?yōu)楹笤O(shè)、分析的。他入木三分地鞭撻自說自話、沒有生命力的教育學(xué)：“我常想，這樣的書，這樣的寫書人的水平，利用這樣的書居然在大學(xué)的課堂上堂而皇之日復(fù)日、年復(fù)年地宣講著，我們教育學(xué)的尊嚴(yán)從何談起，從何而來！我們的不少學(xué)者、教授盡管在大學(xué)里教了一輩子教育學(xué)，其最終不能不感到困惑和迷惘這才怪呢！我們的學(xué)生會(huì)對(duì)這種學(xué)習(xí)感到興趣而不感到厭倦也才怪呢！”①113在他心中，教育學(xué)固然是理論學(xué)科，但它并非遠(yuǎn)離人自身或空疏無用，它是經(jīng)世致用之學(xué)，有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值。但為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的困境呢？根本原因是教育基本理論研究未能與時(shí)俱進(jìn)，未能獲得與教育學(xué)理論以有力支撐的理論成果。

在構(gòu)建教育基本理論話語(yǔ)體系的過程中，胡先生對(duì)以西學(xué)分析式的思維方式來對(duì)教育學(xué)進(jìn)行分類及討論的做法很不以為然，力主用自己的話語(yǔ)來言說相關(guān)問題。自西學(xué)東漸，教育學(xué)步入了學(xué)科化的道路，然而在這個(gè)過程中，它未能恪守自己的文化根基和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，完全用西式的思維方式和話語(yǔ)來討論教育問題，完整的教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)被肢解，胡先生對(duì)這個(gè)現(xiàn)象憂心忡忡，針對(duì)學(xué)科分化越來越細(xì)，以致相互隔絕、老死不相往來的現(xiàn)象，他一方面指出這種現(xiàn)象是產(chǎn)生了許多所謂的“專家”，他們“就是那些在很小很小的問題上知道的很多很多的人，而必然是在很大很大的問題上知道的很少很少的人”。另一方面，他深入地分析了造成這種現(xiàn)象的原因，指出這是由于教育學(xué)一味以自然科學(xué)的學(xué)科建構(gòu)為歸依而忽略了人：“專業(yè)分科太專太細(xì)，同時(shí)要求研究成果‘量化’、‘細(xì)化’，其結(jié)果必然導(dǎo)致人只見樹木，不見森林，視域的局限無形消減了作為人文社會(huì)科學(xué)必須的人文關(guān)懷”①83，因而難以培養(yǎng)出錢穆所說的“通人通儒”，也無以構(gòu)建出科學(xué)性和合理性兼具的教育學(xué)。

在胡先生的認(rèn)識(shí)中，無論在研究對(duì)象、研究的問題域抑或研究的方法與手段等方面，教育學(xué)科有自身的特性，不可與其他學(xué)科等量齊觀或不考慮教育學(xué)學(xué)科特性地簡(jiǎn)單照搬。在他看來，宇宙、世界以及人都是和諧完整的統(tǒng)一體，對(duì)它們的認(rèn)識(shí)和把握以及由此形成的理論也須是完整的。然而，在西方教育學(xué)的發(fā)展過程中，西學(xué)分析式的思維方式的濫用摧毀了這種格局，完整的教育理論體系被各種各目繁多的概念、范疇分離崩析。這樣的思維方式與我們的教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)不相符合?？墒鞘芪鞣讲皝淼慕逃龑W(xué)的話語(yǔ)系統(tǒng)的影響，我們的這個(gè)傳統(tǒng)被抑制，能夠引發(fā)人沉思感悟和反省的教育話語(yǔ)在不知不覺中被各種符合邏輯規(guī)則的定義化的概念所替換，教育學(xué)話語(yǔ)中原有的詩(shī)意不存在了，遏制了我們的教育智慧和教育情感，使我們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和理解無法被納入到這個(gè)話語(yǔ)體系中，學(xué)科制度的自閉性、割裂性和局限性漸漸顯露出來，以至無法與西方教育學(xué)對(duì)話。猶如有人所指出的那樣，在技術(shù)理性的鉗制下，每門學(xué)科都“專注于對(duì)一個(gè)封閉領(lǐng)域進(jìn)行分析”，學(xué)科成員的批判能力和創(chuàng)造能力“被束縛在他們能進(jìn)行理論闡述的部分、能運(yùn)用的方法等局限內(nèi)”[7]，這在教育學(xué)學(xué)科建設(shè)過程中有非常顯著的表現(xiàn)。在討論諸如學(xué)業(yè)成績(jī)、品德、審美、行為等教育話題時(shí)，經(jīng)常出現(xiàn)就事論事而不是把一個(gè)微觀的問題置于更加廣大的社會(huì)和時(shí)代背景中加以分析和認(rèn)識(shí)的現(xiàn)象，接著說的話語(yǔ)表達(dá)方式幾乎成為教育學(xué)的主流方式。

回溯我們的教育思想史，作為有悠久歷史的文明成果，我們的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)主張?jiān)诩覈?guó)天下的視域中考察教育現(xiàn)象，教育是一個(gè)關(guān)乎人的存在、家庭幸福、國(guó)家繁榮的活動(dòng)，它所包含的各個(gè)要素都指向于這個(gè)目標(biāo)，從而發(fā)揮出其治國(guó)平天下的價(jià)值，同時(shí)，這些要素是相互紐結(jié)在一起的統(tǒng)一整體，其間難以做出截然的邊界劃分。換言之，在中國(guó)傳統(tǒng)的教育思維中，并沒有人為地把完整的教育劃分為若干可以孤立存在的單子的思想方法，相反，在這個(gè)話語(yǔ)體系中，教育始終是與義理相關(guān)的社會(huì)活動(dòng)，對(duì)它的任何討論都與之密切相關(guān)，無法把它從人生、社會(huì)與文化中拎出來做出討論，只有把它置于人生、社會(huì)與文化中才能凸顯其價(jià)值和功能，這也是中國(guó)傳統(tǒng)教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。盡管這與西方分析式的教育思維方式不一樣，但并未妨礙我們對(duì)教育的精深把握和對(duì)教育在家國(guó)天下視野中獨(dú)特價(jià)值的認(rèn)知，這是能夠反映我們自身文化品格和我們自己的教育情懷的教育學(xué)話語(yǔ)體系，也是我們認(rèn)識(shí)和把握教育的思想方法?；诮逃龑W(xué)原理在整個(gè)教育學(xué)科中的基礎(chǔ)性支持作用與地位，胡先生不惜筆墨大聲疾呼要重視教育學(xué)原理在整個(gè)教育學(xué)科中的支撐性地位和作用，強(qiáng)調(diào)要用哲學(xué)的思想方法來把握這個(gè)問題，并結(jié)合自己長(zhǎng)期的研究和思考，總結(jié)個(gè)人的治學(xué)經(jīng)驗(yàn)，說：“我的功夫并不在教育學(xué)自身，而主要是在‘詩(shī)外’，即陸游說的‘汝果欲學(xué)詩(shī)，工夫在詩(shī)外’?！雹?27而這個(gè)“詩(shī)外”之于教育學(xué)研究而言，“主要指的是哲學(xué)和其他各類社會(huì)科學(xué)，及至一切其他學(xué)科?！雹?78在他心中，教育學(xué)不是一般意義的“學(xué)”，而是“大學(xué)”，能夠被它囊括的和所能納入其視野的事物非一般意義的“學(xué)”所能比擬的，因此，要學(xué)好教育學(xué)，就要有多學(xué)科的知識(shí)作為背景，學(xué)術(shù)視野開闊，能夠從其他各門學(xué)科中獲得對(duì)自身發(fā)展有價(jià)值的養(yǎng)料。他深有體會(huì)地說：“(教育學(xué))是一門非常難學(xué)，尤其非常難以學(xué)到精的地步的一門學(xué)問”①113。對(duì)于這樣一門學(xué)問，必需要站得高看得遠(yuǎn)，要用廣闊的視域去把握它，用胡先生自己的話來說：“學(xué)習(xí)，研究宏觀教育理論問題在思想方法上要先識(shí)其大體，立乎其大者最為重要?！雹?88胡先生總是站在一個(gè)制高點(diǎn)來審視教育學(xué)學(xué)科話語(yǔ)體系的建設(shè)工作，在他的思想中，一直在捕捉能夠“一覽眾山小”的視角，而這個(gè)視角在他看來就是教育基本理論。

縱觀教育學(xué)術(shù)的歷史，以問題解決為導(dǎo)向的教育研究和以獲得新理論、構(gòu)建學(xué)科體系為旨趣的教育研究構(gòu)成了教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。由于教育的學(xué)術(shù)研究的方式與內(nèi)容與教育家個(gè)人的人生理想、人生經(jīng)驗(yàn)和育人實(shí)踐密切相關(guān)，體現(xiàn)的是個(gè)人對(duì)生活和人生的體驗(yàn)和感悟能力，具有強(qiáng)烈的個(gè)別化色彩，由此建立的教育學(xué)科就不能一味地趨向于客觀化的知識(shí)旨趣，更不能采用原子論的思想方法把教育從社會(huì)或人生中拎出來做孤零零的專門化的研討，也不能把完整的教育肢解為一個(gè)個(gè)相互獨(dú)立的要素，以往沒有堅(jiān)實(shí)的基本理論支撐的、以構(gòu)筑專門化的教育知識(shí)為目的的教育學(xué)科方向是沒有前途的。胡先生強(qiáng)調(diào)要以這個(gè)傳統(tǒng)為立場(chǎng)去看到教育學(xué)科的建設(shè)，在教育基本理論研究中要始終把教育置于社會(huì)、人生這樣一個(gè)宏大的框架中去把握，由此構(gòu)建自身的教育學(xué)話語(yǔ)體系。

三、愛人、尊重人、關(guān)心人

教育是天底下之于人的存在與發(fā)展關(guān)系最為緊密的社會(huì)活動(dòng)，與一個(gè)人在社會(huì)中能否安身立命以及順利成長(zhǎng)也密切相關(guān)，同時(shí)也關(guān)涉人類的前途和命運(yùn)。正因?yàn)榻逃c人的存在與發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)系，它特別需要社會(huì)責(zé)任和人文關(guān)懷的滋養(yǎng)，如果其中缺失了社會(huì)責(zé)任和人文關(guān)懷，它存在的合理性和價(jià)值就會(huì)受到質(zhì)疑，就可能對(duì)人的發(fā)展帶來傷害，而對(duì)教育的社會(huì)責(zé)任和人文關(guān)懷的呵護(hù)和拓展，就是對(duì)人的價(jià)值和尊嚴(yán)的尊重，是在孜孜不倦地發(fā)掘人類發(fā)展的可能性。作為以教育現(xiàn)象和教育問題的研究為己任的教育學(xué)，它是“人類社會(huì)一切教育現(xiàn)象的理論形式”①117，擔(dān)負(fù)著科學(xué)合理地構(gòu)建教育學(xué)知識(shí)體系并能科學(xué)準(zhǔn)確地詮釋教育現(xiàn)象、解決教育問題的學(xué)科任務(wù)，在人類精神世界的塑造中具有無可取代的地位和作用，因此，它需要以專業(yè)化的努力來展現(xiàn)其工作的獨(dú)特價(jià)值以及在社會(huì)生活中發(fā)揮其獨(dú)到性。

對(duì)人的關(guān)注是胡先生教育學(xué)思想的重要基石。教育是以育人為己任的社會(huì)活動(dòng)，有價(jià)值的教育理論研究一定要做到“眼中有人”，對(duì)人及其成長(zhǎng)有深邃的思考，這樣才能使教育認(rèn)識(shí)植根于深厚的沃野中，也才可能繁衍出枝繁葉茂的教育理論大廈。胡先生說：“在我看來，我們宏觀的教育學(xué)，首先應(yīng)該把研究的重心放到人身上，更加注意研究人，研究人性，研究人心，研究文化，發(fā)展人學(xué)和文化學(xué)；只有把人、人性、人心和文化研究透了，我們才能懂得‘什么是教育’和‘什么是教育學(xué)’之類的問題，才算得上稍稍入了一點(diǎn)教育學(xué)此類學(xué)問之門，并且，我以為，用人、人性、人心和人心產(chǎn)生出來的文化來解釋社會(huì)和歷史，人類才會(huì)真正懂得自己所處的社會(huì)以及自己開創(chuàng)的歷史。”①288他認(rèn)為，但凡有高度和思想內(nèi)涵的教育學(xué)，大寫的人始終是其所關(guān)注的對(duì)象，各種教育理論問題莫不都是從對(duì)人的思考引申出來的，引導(dǎo)我們?cè)谒伎冀逃龑W(xué)問題時(shí)，要避免以純知識(shí)的目光看待教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的狹隘目光，轉(zhuǎn)向從人出發(fā)建構(gòu)教育學(xué)學(xué)科。

對(duì)人的討論是一個(gè)學(xué)理性極為復(fù)雜的話題，討論的愈多就愈使人感到困惑，歷史上的人性論之爭(zhēng)蓋因此最后都無果而終。西方有一至理名言：人總想知道我是誰(shuí)，但他不可能知道他是誰(shuí)。假如他知道了他是誰(shuí)，那么災(zāi)難也就降臨了。這句名言表達(dá)了這樣一個(gè)思想，即人是建構(gòu)中生成的，人性具有發(fā)展變化性，不能用下定義的方式來把握對(duì)人的理解。如果以形式邏輯的方式來表達(dá)對(duì)人的理解，不僅不符合人的存在和發(fā)展的真實(shí)，其可能空間將被徹底消解。在從教育學(xué)視角討論人的存在與發(fā)展時(shí)，也須持這樣的觀點(diǎn)和立場(chǎng)。胡先生始終把對(duì)人的把握作為討論教育問題的基點(diǎn)和前提，并在這方面很好地堅(jiān)持了馬克思主義關(guān)于人的本質(zhì)的思想方法，為自身的理論建構(gòu)搭建了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的平臺(tái)。

馬克思主義認(rèn)為，人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，是一切社會(huì)關(guān)系的總和。馬克思主義的基本觀點(diǎn)是不能從抽象、恒定的立場(chǎng)來認(rèn)識(shí)人，人是變化發(fā)展的，是特定社會(huì)歷史條件的產(chǎn)物，正如“生產(chǎn)是什么樣的，人就是什么樣”的認(rèn)識(shí)一樣。胡先生秉持馬克思主義的基本思想方法，堅(jiān)持人性的變化發(fā)展性。他從人的動(dòng)物性因素與人的文化因素兩方面來分析人的結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上，認(rèn)為人是自然屬性與社會(huì)屬性的統(tǒng)一體，并特別強(qiáng)調(diào)“人類的發(fā)展主要是文化的發(fā)展”①227，極力彰顯人之為人的精神價(jià)值。胡先生主張，人文精神是人類文化中生生不息的超越意識(shí)，是人得以不斷前進(jìn)和發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，對(duì)人文精神的關(guān)注，實(shí)質(zhì)上就是人自身不斷批判和審視現(xiàn)實(shí)、期待明天更美好的愿望。教育是以育人為目的的事業(yè)，教育中不能沒有人文精神，也不能偏離人文精神。他說，人文精神是“人為了適應(yīng)和改善自己的生存狀態(tài)和追求發(fā)展前景而生發(fā)和表現(xiàn)出來的文明程度的總和”①79。他秉持馬克思主義人性論的基本立場(chǎng)，認(rèn)為人是動(dòng)物性和社會(huì)性的統(tǒng)一體，人文精神反映和表達(dá)著人的社會(huì)化文明程度，其內(nèi)涵就是要用社會(huì)性遏制動(dòng)物性。在他的認(rèn)識(shí)中，人文精神是人類至今為止文明成果的集大成者，反映著人類的發(fā)展水平和高度，為此，掌握和擁有人文精神是一個(gè)人得以在社會(huì)生活中安身立命的基石和依據(jù)?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，他認(rèn)為，所有的人文社會(huì)學(xué)科都要圍繞“人”，要以此作為軸心和終極①83。

出于對(duì)人的全面發(fā)展和人類教育實(shí)踐活動(dòng)的一往情深，胡先生對(duì)當(dāng)下人文精神低迷的狀況充滿憂慮。在胡先生看來，由于人文精神的缺失，以致發(fā)生了人的價(jià)值和尊嚴(yán)被傷害、優(yōu)秀文化傳統(tǒng)被摧殘的歷史悲劇。作為時(shí)代的見證者和經(jīng)歷者，在其論著中，多次對(duì)十年“文革”做出批判和鞭撻。十年“文革”是一場(chǎng)讓人不堪回首的文化浩劫，也是一段人性的丑惡得到徹底暴露的歷史片段，胡先生對(duì)此有深切的親身感受，他說：“在從1905年至今110年的歷史進(jìn)程中，對(duì)我國(guó)人文精神的缺失造成了最嚴(yán)重惡果的是1949—1976年”，其間無休止的政治斗爭(zhēng)“對(duì)社會(huì)人文精神的存在具有全面的致命的殺傷力和破壞力?！雹?4因此，他一再呼吁，這樣的歷史悲劇不能重演。為此，他大聲疾呼：要強(qiáng)化人文精神教育，培育人文精神，以此提升國(guó)民素質(zhì)。

四、學(xué)習(xí)胡先生教育學(xué)思想的感悟

胡先生之于教育基本理論建設(shè)的貢獻(xiàn)是巨大的，他身體力行地研究教育基本理論并實(shí)踐著教育，為后人的研究和做人指出了一條方向，率身垂范地樹立了楷模。高山仰止。通過學(xué)習(xí)胡先生的思想和理論，有許多方面值得我們這些教育學(xué)的學(xué)習(xí)者繼承和發(fā)揚(yáng)光大。

有強(qiáng)烈的使命感和責(zé)任感，關(guān)心人的尊嚴(yán)和價(jià)值。教育學(xué)要始終需要對(duì)人有特別的關(guān)懷，對(duì)人的成長(zhǎng)有特別的敏感性。人是教育的對(duì)象，也是教育學(xué)研究的聚焦點(diǎn)，教育學(xué)要有強(qiáng)烈的人文關(guān)懷，要對(duì)人的成長(zhǎng)過程有深切的體察和關(guān)注。由于教育理想的高遠(yuǎn)和體制化社會(huì)的目標(biāo)有限的原因，教育活動(dòng)必然會(huì)出現(xiàn)與特定人群的利益不相一致的地方，在這個(gè)過程中，為了承擔(dān)社會(huì)責(zé)任、引領(lǐng)社會(huì)及其思想文化健康發(fā)展，教育學(xué)要能夠以人的發(fā)展為價(jià)值導(dǎo)向平衡兩者的關(guān)系，關(guān)注公共空間和公共話語(yǔ)，與社會(huì)生活保持有機(jī)聯(lián)系，努力擺脫狹隘的專業(yè)領(lǐng)域?qū)ψ陨淼木窒蓿源苏蔑@作為人文學(xué)科的教育學(xué)在社會(huì)公共領(lǐng)域的重要作用和獨(dú)特價(jià)值。作為學(xué)科的品格，教育學(xué)對(duì)社會(huì)的關(guān)注就體現(xiàn)在他對(duì)人們教育理念的影響、對(duì)世事和人間萬象的重新審視。它如果缺少了對(duì)社會(huì)的關(guān)注、不能對(duì)公共領(lǐng)域的事項(xiàng)做出自身獨(dú)到的回答，不能幫助人們正確合理地分析、糾正自身在社會(huì)生活中的言行，就難以獲得其自身的學(xué)科地位，也就難以說它是一門有社會(huì)責(zé)任的學(xué)科。

堅(jiān)持批判的立場(chǎng)，堅(jiān)守自身的學(xué)術(shù)品格。批判是社會(huì)的良心，是對(duì)社會(huì)進(jìn)程的匡扶，這是有社會(huì)責(zé)任感的學(xué)科的品格和學(xué)術(shù)責(zé)任，反映著學(xué)科的社會(huì)能力和水平。教育學(xué)固然有自身的學(xué)科立場(chǎng)和邊界，但對(duì)它的邊界和學(xué)科立場(chǎng)的把握不能采用其它學(xué)科、特別是不能采用強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的思想方法。如上文所述，強(qiáng)勢(shì)學(xué)科是依靠學(xué)科邏輯和知識(shí)體系來搭建自身的學(xué)科體系并以此與其它學(xué)科作出區(qū)分的，但作為實(shí)踐色彩濃郁的學(xué)科，教育學(xué)具有開放性的特征，其學(xué)科邊界及其學(xué)科體系不是像強(qiáng)勢(shì)學(xué)科那樣邏輯森嚴(yán)，而是具有通透性，能夠與其他學(xué)科和實(shí)踐領(lǐng)域建立密切的相互關(guān)系，實(shí)踐水平和能力是改善其通透性的重要途徑，這是教育學(xué)學(xué)科的特性所在。[8]這就決定了在教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中，要避免自然科學(xué)化的“無涉”的價(jià)值取向，需要不斷地對(duì)其學(xué)科立場(chǎng)進(jìn)行反思和澄清。

有強(qiáng)烈的生命意識(shí)，尊重生命價(jià)值。討論教育問題不能離開對(duì)生命的關(guān)注，生命是教育的支點(diǎn)，教育的價(jià)值就是面對(duì)每一個(gè)獨(dú)特的生命展開的。一方面，每個(gè)人的生命都是獨(dú)一無二的，期間蘊(yùn)含著無限的發(fā)展希望和可能，需要得到與之相適應(yīng)的關(guān)注；另一方面，生命又是極為脆弱的，需要得到教育的精心呵護(hù)和滋潤(rùn)。正是由于生命的這個(gè)特性，在對(duì)待它的態(tài)度與方式上，就要排除技術(shù)理性化的態(tài)度與方式。對(duì)生命而言，它的價(jià)值不會(huì)自然而然地流露出來，而需要?jiǎng)e具匠心的挖掘和培育。這就是說，作為生命的價(jià)值需要精心地、藝術(shù)地加以誘導(dǎo)、引發(fā)才能流露出來，否則，它必然被漠視和荒廢。人是“一切社會(huì)關(guān)系的總和”。在培育人的生命價(jià)值的過程中，唯有人和人之間的聯(lián)系和交往才能達(dá)到這一目的，正如杜威所說：“社會(huì)生活不僅和交往完全相同，而且一切交往(因而也就是一切真正的社會(huì)生活)都具有教育性?！边@也是教育學(xué)原理需要特別予以關(guān)注和挖掘的方面。它就是要探究人類的交往活動(dòng)形式的多樣性，能夠清晰地把握生命的流淌性、偶然性、能夠在“潤(rùn)物細(xì)無聲”和“滴水石穿”的思想方法(價(jià)值觀)的指導(dǎo)下審視人的成長(zhǎng)和制定教育活動(dòng)的規(guī)劃。

有濃烈的、堅(jiān)定的學(xué)科意識(shí)和學(xué)科擔(dān)當(dāng)。任何一門有當(dāng)擔(dān)的學(xué)科都會(huì)有自身獨(dú)特的話語(yǔ)體系，以此建構(gòu)自身的學(xué)科地位和發(fā)揮自身的社會(huì)影響力，教育學(xué)能夠建立自身的教育學(xué)話語(yǔ)體系，能夠有立場(chǎng)、有思想、有方法地來分析評(píng)鑒教育現(xiàn)象和教育現(xiàn)實(shí)。薩義德指出，真正的知識(shí)分子“他們的活動(dòng)本質(zhì)上不是追求實(shí)用的目的，而是在藝術(shù)、科學(xué)或形而上的思索中尋求樂趣，簡(jiǎn)言之，就是樂于尋求擁有非物質(zhì)方面的利益?！盵9]由于教育是在社會(huì)文化歷史中實(shí)現(xiàn)其促進(jìn)人的發(fā)展的價(jià)值的活動(dòng)，在討論教育問題時(shí)，不能把視野僅僅局限在所謂純教育學(xué)知識(shí)的論爭(zhēng)上，而要對(duì)與教育活動(dòng)有重大影響的現(xiàn)實(shí)社會(huì)的重大問題、價(jià)值觀念以及關(guān)于自然、人生的終極問題予以深切關(guān)注。應(yīng)當(dāng)看到，現(xiàn)在的社會(huì)現(xiàn)狀對(duì)教育學(xué)學(xué)科有重要影響。只要教育學(xué)學(xué)科敢于面向社會(huì)現(xiàn)實(shí)、為尋求公平正義而為弱勢(shì)群體代言、具有批判意識(shí)，它就很可能遭到權(quán)力中心話語(yǔ)的排斥而被邊緣化，但這正是教育學(xué)的學(xué)科本性所在。以往的教育學(xué)之所以存在諸多的困境和問題，就是由于它太想和其他強(qiáng)勢(shì)學(xué)科一樣、太想使自身與權(quán)力中心話語(yǔ)為伍，反倒失去了自身的學(xué)科特性。此外，教育是具有強(qiáng)烈自身特性的社會(huì)活動(dòng)，“正人先正己”是其展現(xiàn)自身文化品格的核心方面，行動(dòng)在其中具有舉足輕重的作用。[10]對(duì)教育的理解與個(gè)人的人生理想、人生經(jīng)驗(yàn)和育人實(shí)踐密切相關(guān)，需要將其置于社會(huì)、人生這樣一個(gè)宏大的框架中，體現(xiàn)的是個(gè)人對(duì)生活的體驗(yàn)和感悟能力，具有強(qiáng)烈的個(gè)別化色彩。

[注釋]

①胡德海.教育學(xué)概念與教育學(xué)體系問題[M]//隴上學(xué)人文存·胡德海卷.蘭州：甘肅人民出版社，2014.

[1]亞斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991:44.

[2]陳友松.當(dāng)代西方教育哲學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社,1982:135.

[3]赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].李其龍，譯.北京:人民教育出版社，1989:10.

[4]成尚榮.“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”：教改基本問題與獨(dú)特性的文化表達(dá)[N].中國(guó)教育報(bào)，2016-09-01(06).

[5]貝斯特.“教育學(xué)”一詞的演變[M]//瞿葆奎.教育與教育學(xué).北京：人民出版社，1993:341.

[6]華勒斯坦.學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999:43.

[7]馬克·史密斯.文化——再造社會(huì)科學(xué)[M].張美川,譯.長(zhǎng)春:吉林人民出版社,2005:168.

[8]劉旭東,馬麗.提升邊界的通透性:教育的實(shí)踐性訴求[J].教育研究，2012,(6).

[9]愛德華·W·薩義德.知識(shí)分子論[M].單德興,譯.北京:三聯(lián)書店，2002,(12).

[10]劉旭東.論回到教育的原點(diǎn)和教育理論創(chuàng)新[J].西北成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2015,(1):5-10.

(責(zé)任編輯張永祥/校對(duì)水心)

Constructing Chinese Discourse System of Basic Educational Theories:A Study on Hu Dehai’s Pedagogical Thoughts

LIU Xu-dong

(School of Education,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

Professor Hu Dehai is a famous educationist in contemporary China,and his life long pursuit is researching basic educational theories.With broad and profound pedagogical thoughts,he has obtained remarkable accomplishments.He attaches great attention to the role and function of basic educational theories in the discipline of pedagogy,firmly asserts the academic position of basic educational theories,and commits himself to constructing Chinese discourse system of pedagogy.His pedagogical thoughts displays the love,respect and care for people.Learning from Hu Dehai’s pedagogical thoughts,we should have strong sense of mission and responsibility,and concern with pubic interests.We should take a critical stance and keep our own academic qualities.We should have acute awareness of life and show respect for life value.We should also be keen on and firm in our disciplinary consciousness,and be brave to take disciplinary responsibility.

Hu Dehai;pedagogical thoughts;research

2016-09-08

劉旭東(1964—)，男，廣東揭陽(yáng)人，教育學(xué)博士，西北師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育哲學(xué)、課程論、教師教育等研究

G 40

A

1674-5779(2016)05-0014-07