陶健敏

（華東師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院，上?！?00062）

Kumaravadivelu語(yǔ)言教師教育理論研究

陶健敏

（華東師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院，上海200062）

在經(jīng)濟(jì)、文化和教育全球化時(shí)代，第二語(yǔ)言教師教育應(yīng)如何擺脫傳統(tǒng)課程范式制約，建構(gòu)一個(gè)連貫系統(tǒng)的教育框架，幫助教師成為策略性思考者、探索性研究者和轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子？Kumaravadivelu語(yǔ)言教師教育理論對(duì)此給予了積極的探索。文章梳理該理論體系的哲學(xué)基礎(chǔ)與核心理念，解讀所建構(gòu)的“KARDS語(yǔ)言教師教育模型”，主張?jiān)谡J(rèn)同其中所蘊(yùn)含的創(chuàng)新理念、實(shí)踐嘗試的積極意義的同時(shí)，也應(yīng)根據(jù)客觀的應(yīng)用困境，批判性分析該理論模型在建構(gòu)風(fēng)格和模式開(kāi)發(fā)等方面所存在的問(wèn)題；并在此基礎(chǔ)上，探討了該理論對(duì)于國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士課程設(shè)置改革的啟示。

語(yǔ)言教師；教育理論；“后方法”理念；KARDS模塊化模型

一、緒論

Kumaravadivelu（以下簡(jiǎn)稱“庫(kù)瑪”）是第二語(yǔ)言教學(xué)“后方法”理論的重要建構(gòu)者和開(kāi)拓者，其主要理論學(xué)說(shuō)也廣為國(guó)內(nèi)學(xué)界所重視［1］［2］［3］［4］［5］［6］。自1994年首倡“后方法”宏觀語(yǔ)言教學(xué)策略以來(lái)［7］，庫(kù)瑪運(yùn)用寬廣的研究視野，將“后方法”理念貫穿于第二語(yǔ)言教育許多重要領(lǐng)域，形成了自成一體、頗具影響的語(yǔ)言教育理論體系。庫(kù)瑪在強(qiáng)調(diào)解構(gòu)傳統(tǒng)方法模式必要性的同時(shí)，著重指出“任何‘后方法’教育的現(xiàn)實(shí)建構(gòu)，均取決于課堂中的語(yǔ)言教師”［8］。在語(yǔ)言教育實(shí)踐中為教師增能賦權(quán)，成為他近年來(lái)建構(gòu)語(yǔ)言教師教育理論的根本旨?xì)w。2012年，《全球化社會(huì)中的語(yǔ)言教師教育》［9］的出版，標(biāo)志著庫(kù)瑪語(yǔ)言教師教育理論體系逐漸成型，開(kāi)啟了以“建構(gòu)”和“過(guò)程”為導(dǎo)向的二語(yǔ)教師教育研究和實(shí)踐范式的轉(zhuǎn)向。

本文解讀庫(kù)瑪語(yǔ)言教師教育理論體系的哲學(xué)基礎(chǔ)、核心理念，以及在此基礎(chǔ)上所建構(gòu)的“KARDS語(yǔ)言教師教育模型”。認(rèn)為該理論在理念與實(shí)踐創(chuàng)新兩方面，對(duì)第二語(yǔ)言教師教育發(fā)展做出了積極貢獻(xiàn)；同時(shí)，也根據(jù)現(xiàn)實(shí)的應(yīng)用困境，批判性分析其理論模型所存在的問(wèn)題，以期進(jìn)一步豐富全球化和本土化背景下的二語(yǔ)教師教育理論建設(shè)與實(shí)踐應(yīng)用。

二、庫(kù)瑪語(yǔ)言教師教育理論體系

（一）理論的哲學(xué)基礎(chǔ)與核心理念

庫(kù)瑪語(yǔ)言教師教育理論彌漫著濃厚的“后現(xiàn)代主義”思潮?！皬哪撤N意義上說(shuō)，‘后’可以肯定地理解為積極主動(dòng)地與先前的東西決裂，從舊的限制和壓迫狀況中解放出來(lái)，從而進(jìn)入一個(gè)新的領(lǐng)域”，它以“背離或拋棄被認(rèn)可的或傳統(tǒng)的風(fēng)格和價(jià)值為特征”［10］。其實(shí)現(xiàn)的前提，取決于個(gè)體在既有的科學(xué)技術(shù)社會(huì)中所激發(fā)出的一種自覺(jué)自省的意識(shí)，一種創(chuàng)造性的思維激情。庫(kù)瑪深受20世紀(jì)著名批判教育理論和實(shí)踐家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）的影響，贊同通過(guò)教育民主化進(jìn)程，為個(gè)人增能賦權(quán)。長(zhǎng)期以來(lái)，他著力思考如何幫助二語(yǔ)教師“獲得豐富的知識(shí)、技能和充分的自主性，促進(jìn)他們持續(xù)地再反思、再創(chuàng)造和再創(chuàng)新”［7］。眾所周知，庫(kù)瑪?shù)恼Z(yǔ)言教師教育思想最早出現(xiàn)在他對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)方法的批判性反思中。他以“后方法”之名，率先質(zhì)疑“教學(xué)法”作為“方法時(shí)代”產(chǎn)物的合法性。自20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，他尋求并建構(gòu)起一個(gè)開(kāi)放性的宏觀教學(xué)策略框架，注重以宏觀策略呼應(yīng)當(dāng)代教育理論與經(jīng)驗(yàn)層面上的主要觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)它們與源于課堂實(shí)踐的微觀策略或教學(xué)技巧相結(jié)合的重要性。同時(shí)，庫(kù)瑪認(rèn)為傳統(tǒng)方法論和模式化范式所固有的僵化和霸權(quán)只會(huì)進(jìn)一步“奴役”教師。他極力倡導(dǎo)語(yǔ)言教師的自主性，主張將建構(gòu)之權(quán)從理論專家們手中轉(zhuǎn)交到教學(xué)實(shí)踐者手上，鼓勵(lì)教師在這些宏觀策略指引下，充分關(guān)照自身的實(shí)踐性知識(shí)和課堂教學(xué)環(huán)境，從轉(zhuǎn)換型知識(shí)分子（Transformative Intellectual）的角色高度踐行“教學(xué)理論實(shí)踐化，教學(xué)實(shí)踐理論化”的理念［7］［11］［12］。由此，他開(kāi)始將語(yǔ)言教師置于第二語(yǔ)言教育研究的中心，借助批判教育學(xué)對(duì)語(yǔ)言教師教育固有范式進(jìn)行批判、解構(gòu)，對(duì)其所具備的某些特征加以再書寫、再建構(gòu)。

另一方面，庫(kù)瑪基于“文化全球化”的豐富內(nèi)涵，解讀當(dāng)代科學(xué)文化哲學(xué)所涌現(xiàn)出的一系列“后”的理念，逐漸形成了對(duì)第二語(yǔ)言及其教師教育模式全方位重構(gòu)的思考。他尖銳地指出，西方傳統(tǒng)文化語(yǔ)境中有關(guān)文化同化、多元化和雜糅等理念，實(shí)質(zhì)上已表現(xiàn)出某種泛化、固化和他者化的傾向，制約著我們對(duì)文化全球化時(shí)代下語(yǔ)言教育全面而客觀的認(rèn)識(shí)［13］。他主張結(jié)合西方和非西方兩種文化語(yǔ)境，從后國(guó)家、后現(xiàn)代、后殖民、后傳播和后方法五個(gè)相互關(guān)聯(lián)的層面出發(fā)，詮釋當(dāng)前二語(yǔ)教師教育所處的全球化的復(fù)雜進(jìn)程，重新反思第二語(yǔ)言教育的核心理念和過(guò)程［9］。他認(rèn)為18世紀(jì)中葉形成的“民族國(guó)家”的概念正遭受經(jīng)濟(jì)與文化全球化的雙重挑戰(zhàn)，時(shí)空被壓縮，國(guó)家間的貿(mào)易資本、文化心理邊界也逐漸模糊，而這正是“后現(xiàn)代”發(fā)展所帶來(lái)的效應(yīng)。庫(kù)瑪認(rèn)為，“后現(xiàn)代”拒絕“元敘事”、同一性，所彰顯的是復(fù)雜性、差異性和表述上的多元性，它對(duì)于語(yǔ)言教師教育的價(jià)值就在于為理解知識(shí)的地位（特別是地方性知識(shí)、教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)）、了解“自我”提供了路徑。庫(kù)瑪從“后殖民”視角，指出在文化全球化驅(qū)動(dòng)下，語(yǔ)言和文化等敏感性因素將促使英語(yǔ)在教育政策、課程項(xiàng)目、教學(xué)方法和材料等方面作出重要轉(zhuǎn)變，這既是文化全球化“后現(xiàn)代”特性的具體體現(xiàn)，同時(shí)也要求語(yǔ)言教師教育超越傳統(tǒng)的傳播模式，以“后傳播”維度打破知識(shí)由語(yǔ)言教師教育者預(yù)定、預(yù)選和預(yù)錄，而后教授給學(xué)生教師（Student Teacher）的傳統(tǒng)模式，鼓勵(lì)后者以反思性實(shí)踐者和轉(zhuǎn)換型知識(shí)分子進(jìn)行角色再定位，以“自我指導(dǎo)”，“自我抉擇”為終極目標(biāo)，自主結(jié)合教育環(huán)境，思考課堂語(yǔ)言教學(xué)的原則、實(shí)踐和過(guò)程。某種意義上，這種“后傳播”的理念和途徑，在特定的第二語(yǔ)言教學(xué)與教師教育環(huán)境中，就印證為超越傳統(tǒng)教學(xué)方法的“后方法”理念。在破除教學(xué)方法理論傳統(tǒng)壁壘的同時(shí)，他尋求的便是幫助學(xué)習(xí)者或準(zhǔn)教師自我建構(gòu)一個(gè)系統(tǒng)、連貫和一致的實(shí)踐性理論，從中獲得應(yīng)有的知識(shí)、技能、態(tài)度和自主性。

（二）“KKAARRDDSS模塊化模型”的建構(gòu)

在傳統(tǒng)第二語(yǔ)言教師教育范式中，課程的線性設(shè)置使得相互間聯(lián)系松散，固化了知識(shí)“由上而下”的傳遞模式；而近年來(lái)的二語(yǔ)教師教育研究雖然視域?qū)拸V，成果豐碩，但系統(tǒng)性不足，觀點(diǎn)局限，彼此脫節(jié)［9］。如何有效整合廣泛卻又分散的前沿研究成果，引導(dǎo)語(yǔ)言教師教育模式變革與創(chuàng)新，這是庫(kù)瑪理論發(fā)展的基本思路。為此，他倡導(dǎo)以循環(huán)、整合為特征的課程安排，取代線性、脫節(jié)的傳統(tǒng)模式；推動(dòng)第二語(yǔ)言教師教育中的教學(xué)法向“后方法”轉(zhuǎn)變，以此促成語(yǔ)言教師從被動(dòng)接受知識(shí)向主動(dòng)實(shí)現(xiàn)自我轉(zhuǎn)化的轉(zhuǎn)變?！癒ARDS模塊化模型”正是庫(kù)瑪語(yǔ)言教師教育理論應(yīng)對(duì)全球化和本土化復(fù)雜需求、努力整合多元研究范疇的產(chǎn)物。該模型以“特殊性”“實(shí)踐性”和“可能性”操作原則為核心，輻射、串聯(lián)、支撐二語(yǔ)教師教育模型中的各大模塊；整體上強(qiáng)調(diào)循環(huán)、互動(dòng)、整合的結(jié)構(gòu)特征，重視模塊內(nèi)部以及模塊間的層次與關(guān)聯(lián)。

庫(kù)瑪將“獲知”（Knowing）作為模塊一，強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲得的過(guò)程性：知識(shí)不僅反映個(gè)體內(nèi)在思維的抽象性，更植根于知識(shí)獲得者的個(gè)體行動(dòng)與反思，這相較于作為靜態(tài)產(chǎn)物而存在的“知識(shí)”更具教育意義。他為此建構(gòu)了一個(gè)包括“專業(yè)性知識(shí)”“過(guò)程性知識(shí)”和“個(gè)體性知識(shí)”在內(nèi)的簡(jiǎn)明框架。他重視教師在長(zhǎng)期教學(xué)觀察與實(shí)踐基礎(chǔ)上，通過(guò)反思、行動(dòng)、直覺(jué)、洞察累積而成的經(jīng)驗(yàn)意識(shí)，認(rèn)為這種“個(gè)體性知識(shí)”有別于前兩類反映教育專家們集體智慧的知識(shí)內(nèi)容，最生動(dòng)地反映了語(yǔ)言教學(xué)的特殊性、實(shí)踐性和可能性。

庫(kù)瑪以二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、動(dòng)機(jī)與自主性作為模塊二“分析”（Analyzing）的對(duì)象，強(qiáng)調(diào)教師具有積極參與、分析、評(píng)判學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的職責(zé)。他認(rèn)為隨著文化全球化的出現(xiàn)以及本土語(yǔ)言文化意識(shí)的提升，出現(xiàn)了更側(cè)重于后現(xiàn)代主義“自我”“身份”進(jìn)行二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究的“范式轉(zhuǎn)向”，學(xué)習(xí)者個(gè)體“隱性動(dòng)機(jī)”日益彰顯。他主張解放性自主研究，賦權(quán)學(xué)習(xí)者/準(zhǔn)教師，幫助他們成為批判性思考者，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)作為獨(dú)立個(gè)體的人的潛能。

在模塊三“認(rèn)同”（Recognizing）中，圍繞教師內(nèi)在自我或“教學(xué)自我”，庫(kù)瑪從哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)交叉層面分別解析了身份形成、信念體系以及價(jià)值判斷。認(rèn)為教師真實(shí)的身份認(rèn)同，應(yīng)以理解交織著個(gè)體與社會(huì)、民族化與全球化的復(fù)雜現(xiàn)實(shí)為前提；同時(shí)指出，語(yǔ)言教師只有通過(guò)自傳式人種志方式評(píng)價(jià)、叩問(wèn)“教學(xué)自我”，才能系統(tǒng)分析、理解并激活自身所具備的知識(shí)和道德力量；只有平衡好貫徹規(guī)則與關(guān)愛(ài)學(xué)生之間的關(guān)系，才能營(yíng)造健康合理的課堂教學(xué)環(huán)境。教師的自我認(rèn)同，不僅是有效運(yùn)用教師知識(shí)與分析能力的前提，而且作用于教師的教學(xué)行為與效果，是教師成為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的關(guān)鍵。一個(gè)負(fù)責(zé)的教師教育項(xiàng)目理應(yīng)提供教師這樣的能力，進(jìn)而幫助未來(lái)的學(xué)生不斷提升對(duì)自我身份、信念和價(jià)值的認(rèn)知。

庫(kù)瑪認(rèn)為脫離教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)而探討教師知識(shí)、學(xué)生分析以及自我認(rèn)知，無(wú)異于泛泛而談，毫無(wú)意義。他在模塊四“行動(dòng)”（Doing）中，將教學(xué)實(shí)踐具化為三個(gè)部分：追求理想學(xué)習(xí)效果的“教學(xué)”，探求個(gè)人教學(xué)實(shí)踐的“理論化”，尋求與他者及教學(xué)自我交流的“對(duì)話”。庫(kù)瑪認(rèn)為，立足課堂教學(xué)并由教師自身所主導(dǎo)的行動(dòng)研究，應(yīng)是提升自主理論建構(gòu)意識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐理論化的主要途徑。他鼓勵(lì)教師運(yùn)用以教育敘事為主的質(zhì)性研究，真實(shí)記錄并反映系統(tǒng)而有序的自身教學(xué)實(shí)踐觀察，嘗試提煉與建構(gòu)自身的教學(xué)理論。同時(shí)，發(fā)展個(gè)人實(shí)踐性理論，還需在意義、聲音乃至信念體系間進(jìn)行團(tuán)體性、合作化、對(duì)話型的平等互動(dòng)與交流。

庫(kù)瑪以“觀察”（Seeing）作為模塊五，對(duì)比分析了互動(dòng)觀察、文本觀察以及批判觀察等三種課堂觀察形式，指出對(duì)課堂教學(xué)的真實(shí)了解離不開(kāi)“批判觀察”這種觸及對(duì)象屬性的形式，而任何有意義的課堂觀察，都應(yīng)從作為課堂教學(xué)參與者的教師、學(xué)生以及教學(xué)觀察者展開(kāi)。鑒于教師與學(xué)習(xí)者在知識(shí)和權(quán)力上存在著不對(duì)稱性，庫(kù)瑪主張應(yīng)將學(xué)習(xí)者視作教學(xué)活動(dòng)的“利益攸關(guān)者”，批判式自我評(píng)價(jià)有助于教師認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的需求、動(dòng)機(jī)和主動(dòng)性，而這也離不開(kāi)課堂教學(xué)觀察者所給予的評(píng)價(jià)和建議。教學(xué)團(tuán)隊(duì)合作有利于相互間創(chuàng)造積極的教學(xué)氛圍，提高教學(xué)效率。

三、庫(kù)瑪語(yǔ)言教師教育理論評(píng)價(jià)

（一）庫(kù)瑪語(yǔ)言教師教育理論的價(jià)值

庫(kù)瑪對(duì)既有第二語(yǔ)言教師教育模式破立并舉，在教育理念和實(shí)踐結(jié)構(gòu)上進(jìn)行了解構(gòu)與建構(gòu)的有益嘗試，形成了獨(dú)樹(shù)一幟的理論體系。

在教育理念創(chuàng)新上，庫(kù)瑪既注重第二語(yǔ)言教師教育的特殊性與實(shí)踐性，也注重主動(dòng)捕捉并銜接了普通教育學(xué)原理的發(fā)展動(dòng)態(tài)。他注意到，20世紀(jì)70年代以來(lái)教育學(xué)界對(duì)泰勒（Tyler）［14］現(xiàn)代課程范式原理進(jìn)行了深入的反思與批判：傳統(tǒng)課程范式理念注重科學(xué)思維的表面化、標(biāo)準(zhǔn)化、分類化和可測(cè)量化，教師無(wú)可避免地淪為喪失自主性、創(chuàng)造性和自發(fā)性的知識(shí)傳遞對(duì)象。在他看來(lái)，既有的語(yǔ)言教師教育模式也存在著“兩宗罪”：遵循一套預(yù)設(shè)的知識(shí)體系和單向的傳輸渠道；漠視教師自身真切的認(rèn)知心理、需求以及所積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，將他們視為知識(shí)的消費(fèi)者而非創(chuàng)造者。他將之歸結(jié)為教師教育者與教師之間權(quán)力分配不對(duì)稱的結(jié)果［9］。事實(shí)上，這些問(wèn)題無(wú)法通過(guò)向教師教育者灌輸新的思想觀念來(lái)解決。吳宗杰［15］指出，從話語(yǔ)控制的角度看，作為社會(huì)現(xiàn)象的教育價(jià)值觀“沉淀在教育過(guò)程的一切環(huán)節(jié)，分散在作為整體的社會(huì)結(jié)構(gòu)之中”，需“通過(guò)日常機(jī)構(gòu)化活動(dòng)的常規(guī)和符號(hào)來(lái)實(shí)現(xiàn)”。庫(kù)瑪理論建構(gòu)的一大亮點(diǎn)，就在于他將目光投射到教育的宏觀社會(huì)背景中。如何從始終存在于教師職業(yè)，并不斷變化且更為開(kāi)闊的社會(huì)、文化和歷史結(jié)構(gòu)中認(rèn)識(shí)二語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展，凱倫·約翰遜（Karen Johnson）［16］曾運(yùn)用維果茨基（Vygotsky）［17］的社會(huì)文化理論作出過(guò)重要闡釋。而庫(kù)瑪在解析“后”的時(shí)代意義過(guò)程中，承襲了這一思想，并首次基于教師教育視角，對(duì)宏觀社會(huì)文化結(jié)構(gòu)作出層次分析，為呼喚“教育民主化”的平權(quán)思想提供了豐富的社會(huì)背景。他將批判性知識(shí)和批判性自我反思視為“全球主義”中身份塑造的基石：“在這復(fù)雜的世界中，選擇并建構(gòu)自我主體身份離不開(kāi)辨別信息真?zhèn)?、區(qū)別想法與理念、瑣碎與要旨的批判性知識(shí)”［18］。在他看來(lái)，處于文化全球性和殖民性交織困擾中的第二語(yǔ)言教師教育，尤其應(yīng)當(dāng)幫助教師樹(shù)立鮮明的主體身份再塑造意識(shí)。

教師主體身份意識(shí)的獲得與教師教育課程設(shè)置密切相關(guān)，而課程符號(hào)的控制權(quán)力也源自特定的社會(huì)文化條件［19］。全球化時(shí)代變遷下，繁復(fù)的社會(huì)話語(yǔ)體系應(yīng)通過(guò)重置語(yǔ)境（Re-contextualization）的方式重新定位到教育話語(yǔ)中，以“自主學(xué)習(xí)”的名義賦予教師一種“超然、批判性反思、決策和獨(dú)立行動(dòng)的能力”［20］，并捍衛(wèi)他們獲取這一能力的合法權(quán)力。教師教育者和教師只有充分認(rèn)識(shí)并尊重當(dāng)下“文化全球化”的豐富社會(huì)語(yǔ)境及其對(duì)個(gè)體的影響，才能深刻洞悉教學(xué)對(duì)話的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)到兩者之間相互依存的關(guān)系，這是確保教師自主性的決定性因素，也是確保今后教學(xué)中學(xué)生自主性發(fā)展的關(guān)鍵所在［21］。從權(quán)力控制與課程設(shè)置的關(guān)系角度去反思、批判職前語(yǔ)言教師教育普遍采用的線性課程設(shè)置方式，是庫(kù)瑪在語(yǔ)言教師教育實(shí)踐上落實(shí)教師主體身份意識(shí)的重要一步。庫(kù)瑪認(rèn)為，職前語(yǔ)言教師教育在課程設(shè)置與內(nèi)容結(jié)構(gòu)上存在著諸多問(wèn)題，這些課程依托性質(zhì)各異的學(xué)科專業(yè)，有著不同的教學(xué)目標(biāo)，課程之間界限分明，相互脫節(jié)。伯恩斯坦（Bern-stein）［19］曾從課程自主性角度指出：“控制課程的權(quán)力之一就是這些科目之間的界線強(qiáng)度?！闭J(rèn)為將課程科目明細(xì)劃分后再組合而成的課程，具有典型的集合型而非整合型的特點(diǎn)，必然帶來(lái)明顯的被動(dòng)型知識(shí)傳輸。而且，在課程集合與歸類中，如果科目在課程中劃分越細(xì)，科目之間的關(guān)系越明晰，將越發(fā)壓縮學(xué)生在課堂教學(xué)中可發(fā)揮的空間。在庫(kù)瑪看來(lái)，這種課程設(shè)置顯然不利于教師自主權(quán)的獲得，也將為教師發(fā)展成為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子設(shè)置障礙。因此，他倡導(dǎo)“KARDS模塊化模型”，目的就在于高度整合當(dāng)代教師自主發(fā)展的多元研究成果，突破按學(xué)科專業(yè)進(jìn)行課程設(shè)置的固有方式。這一嘗試無(wú)疑將對(duì)當(dāng)前第二語(yǔ)言教師教育的課程設(shè)置模式的變革與創(chuàng)新產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

（二）庫(kù)瑪語(yǔ)言教師教育理論的問(wèn)題

庫(kù)瑪?shù)慕逃砟盍⒁飧哌h(yuǎn)，但也面臨著教育現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。特別是學(xué)界對(duì)“KARDS教育模型”的現(xiàn)實(shí)可操作性持有不小的質(zhì)疑［4］［22］。我們認(rèn)為這與庫(kù)瑪在理論建構(gòu)風(fēng)格、模式創(chuàng)新上所存在的問(wèn)題不無(wú)關(guān)聯(lián)。

1.庫(kù)瑪理論建構(gòu)風(fēng)格中的問(wèn)題

顯然，庫(kù)瑪在理論建構(gòu)上采取了一種較為激進(jìn)的風(fēng)格。21世紀(jì)的學(xué)校和教育體制究竟應(yīng)遵循漸進(jìn)發(fā)展還是創(chuàng)新變革？庫(kù)瑪認(rèn)為與其在全球化時(shí)代中對(duì)現(xiàn)有的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)原則和成果“笨拙地修修補(bǔ)補(bǔ)”［23］，不如積極創(chuàng)新知識(shí)成果，拓展專業(yè)視野，追求“認(rèn)識(shí)論上的突破”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)根本變革［24］。同樣，在二語(yǔ)教師教育領(lǐng)域，他認(rèn)為盡管我們一直都在努力提升教師教育質(zhì)量，在根本理念上也不乏重要共識(shí)，但“極少會(huì)從理念和結(jié)構(gòu)均存在缺陷的語(yǔ)言教師教育體系中進(jìn)行全盤性、根本性的考慮”［24］。他認(rèn)為，建構(gòu)一個(gè)具有內(nèi)部連貫性和整體性，且迥異于既有模式的二語(yǔ)教師教育模型，已迫在眉睫［9］。

我們認(rèn)同庫(kù)瑪教育理念的合理性，理解他所持激進(jìn)風(fēng)格的初衷，也感佩其中所表現(xiàn)出的遠(yuǎn)見(jiàn)和膽識(shí)。但是，這一激進(jìn)風(fēng)格是否合理，是否有助于理論模式的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，我們抱有質(zhì)疑。首先，全球化是庫(kù)瑪銳意變革的根本依托。然而，他對(duì)全球化的分析并不全面。一方面，身處世界各地的二語(yǔ)教師及其教育者對(duì)全球化之于語(yǔ)言教師教育的影響，現(xiàn)實(shí)感受不盡相同［25］。庫(kù)瑪過(guò)于彰顯文化全球化的普遍效應(yīng)，卻易忽視趨同所伴隨的離散情形［26］。另一方面，他以五個(gè)“后”來(lái)詮釋快速變革中的全球化語(yǔ)境，申明前三者主要從歷史、政治和社會(huì)文化發(fā)展視角進(jìn)行分析，后兩者重點(diǎn)關(guān)注語(yǔ)言教師教育。這在整體上造成前后之間較大的跳躍性，全球化與第二語(yǔ)言教師教育相互間的聯(lián)系并未得到充分詮釋。有趣的是，在為激進(jìn)立場(chǎng)辯護(hù)時(shí)，庫(kù)瑪曾借用哈格里夫斯（Harg-reaves）與雪莉（Shirley）的例舉［23］，不無(wú)贊賞地指出20世紀(jì)80年代出現(xiàn)的個(gè)人電腦大大超越了以往從機(jī)械向電子打印機(jī)漸進(jìn)發(fā)展的步伐，不僅迅速壟斷了市場(chǎng)，而且徹底改變了整個(gè)打印產(chǎn)業(yè)，世界由此也變得更為高效［24］。然而，教師教育的根本對(duì)象和主體是教師，他們是在問(wèn)題情境中具有豐富感知、經(jīng)驗(yàn)、信念和行動(dòng)的個(gè)體。他們所接受的教育模式和過(guò)程，顯然不能與電子產(chǎn)品升級(jí)換代作類比。這一類比將教師簡(jiǎn)單地視為產(chǎn)業(yè)發(fā)展中的成品，本身就有違庫(kù)瑪自身所秉持的教師賦權(quán)和自主身份建構(gòu)的理念，存在著明顯的邏輯悖論。另外，或許出于激進(jìn)的風(fēng)格，庫(kù)瑪對(duì)當(dāng)下二語(yǔ)教師教育現(xiàn)狀也有所誤判。他過(guò)于樂(lè)觀地認(rèn)為當(dāng)下的二語(yǔ)教師教育模式已近“窮途末路”，然而，塑造一個(gè)全新的二語(yǔ)教師教育范式，無(wú)疑是一個(gè)有待實(shí)踐驗(yàn)證的系統(tǒng)工程，難以一蹴而就。這一范式構(gòu)建的前提在于合理梳理與定位教師教育者與準(zhǔn)教師們的角色關(guān)系。“由上而下”的專家主導(dǎo)型教育模式由來(lái)已久，伴隨教育理念發(fā)展，依然呈現(xiàn)出一定的靈活性、變通性和延展性；而且在利益與慣性驅(qū)動(dòng)下，教師教育者的主動(dòng)放權(quán)與受教育者的自我意識(shí)與參與度的提升，客觀上顯然還需經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。

2.庫(kù)瑪理論模式創(chuàng)新中的問(wèn)題

為使教師成為具有自主決斷、自我轉(zhuǎn)化的知識(shí)個(gè)體，庫(kù)瑪設(shè)計(jì)了“KARDS模塊化模型”，力圖體現(xiàn)出模塊多元整合、循環(huán)互動(dòng)的鮮明特征。然而，該模型的設(shè)計(jì)并非無(wú)懈可擊，其中存在的一些結(jié)構(gòu)上的問(wèn)題某種程度上也增加了它的教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化難度。

首先，該模式在某些模塊的定性和內(nèi)部分類上存在模糊性，這突出表現(xiàn)在“獲知”模塊上。教師知識(shí)的深化是促進(jìn)他們自身學(xué)習(xí)和發(fā)展的主要途徑［27］。迄今的研究一般將教師知識(shí)分為“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”，前者強(qiáng)調(diào)理性主義關(guān)照下知識(shí)的邏輯成分構(gòu)成；后者重在將“知識(shí)”視為一種實(shí)踐與能動(dòng)兼?zhèn)涞男袆?dòng)工具［28］；康奈利（Connelly）［29］的研究則以對(duì)自身經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)加以反思和敘事的方式，突出教師實(shí)踐性知識(shí)的“個(gè)人性”。教師知識(shí)也是庫(kù)瑪模式的重要組成。不過(guò)，他對(duì)教師知識(shí)的分類和處理令人困惑。首先，他對(duì)知識(shí)的根本定性與他對(duì)教師知識(shí)的分類相互矛盾。他以“Knowing”命名這一模塊，注重的是教師知識(shí)動(dòng)態(tài)發(fā)展的特性；他在強(qiáng)調(diào)“過(guò)程性知識(shí)”和“個(gè)體性知識(shí)”源自充滿變化的教學(xué)觀察和實(shí)踐的同時(shí)，卻又認(rèn)為“專業(yè)性知識(shí)”不可或缺，是教師在專業(yè)培訓(xùn)和閱讀中所獲得的有關(guān)語(yǔ)言、語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言教學(xué)等學(xué)科的概念與理論，具有明顯的“靜態(tài)、產(chǎn)品”特征。在知識(shí)分類上，他又將具有集體屬性的“專業(yè)性知識(shí)”和“過(guò)程性知識(shí)”與具備個(gè)體屬性的“個(gè)體性知識(shí)”相區(qū)分。三類知識(shí)在不同維度上的彼此交錯(cuò)或許符合了庫(kù)瑪所希望的“相互聯(lián)結(jié)與作用”［9］的愿望，但毋庸諱言，這也令他本希望的簡(jiǎn)化分類變得愈為復(fù)雜了。

如果說(shuō)庫(kù)瑪模式通過(guò)“過(guò)程性知識(shí)”和“個(gè)體性知識(shí)”設(shè)置，意在強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)的動(dòng)態(tài)實(shí)踐性，那么它也僅僅對(duì)應(yīng)了艾爾巴茨（Elbaz）教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)分類中的授課知識(shí)（課堂教學(xué)管理）與自我知識(shí)（教師自我認(rèn)知，自我身份獲得）兩方面［30］，尚不足以體現(xiàn)完備的教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容。與此相關(guān)的更大問(wèn)題在于，他的“獲知”模塊只是側(cè)重于從研究發(fā)展角度闡釋教師知識(shí)個(gè)體性和實(shí)踐性的意義。而將涉及授課知識(shí)、自我認(rèn)識(shí)等實(shí)踐性知識(shí)的主體內(nèi)容分散至“分析”和“認(rèn)同”模塊中，分別對(duì)應(yīng)了學(xué)習(xí)者需求動(dòng)機(jī)分析，以及教師自身身份、信念和價(jià)值觀。也就是說(shuō)，“分析”和“認(rèn)同”模塊所闡述的內(nèi)容，理應(yīng)歸屬于“獲知”模塊中的下位，然而在庫(kù)瑪?shù)哪Ｐ椭袇s被賦予了與“獲知”等同的地位，這一設(shè)計(jì)容易令人對(duì)模塊之間關(guān)系的合理性產(chǎn)生質(zhì)疑。類似的問(wèn)題也出現(xiàn)在另兩個(gè)模塊上：庫(kù)瑪雖然從感知到概念對(duì)“教學(xué)觀察”作了哲學(xué)上的層次分析，但其核心顯然是教師通過(guò)課堂觀察來(lái)認(rèn)識(shí)教師、學(xué)生以及教師教育者之間應(yīng)有的關(guān)系。這應(yīng)當(dāng)歸屬于強(qiáng)調(diào)以教學(xué)實(shí)施、理論發(fā)展和對(duì)話參與為主的“教師教學(xué)行動(dòng)”模塊。將兩者拆分并對(duì)等認(rèn)識(shí)，也不盡合理。另一方面，教師實(shí)踐性知識(shí)具有“行動(dòng)性”特征，“教師的知識(shí)蘊(yùn)涵在如何做之中”，由“求知”“探究”等行動(dòng)引發(fā)出知識(shí)，并將“知識(shí)的用法由名詞變?yōu)閯?dòng)詞，知識(shí)就是求知的過(guò)程。”［28］從這一點(diǎn)上，我們可以看到庫(kù)瑪所說(shuō)的“獲知”和“行動(dòng)”顯然是合為一體，并依賴教學(xué)情境而不斷建構(gòu)的過(guò)程。

由此，我們可以大膽認(rèn)為，庫(kù)瑪所倡議的教育模型本質(zhì)上是以教師知識(shí)為基礎(chǔ)，包含了兩大組成部分：對(duì)靜態(tài)的“專業(yè)性知識(shí)”的必要認(rèn)可，以及對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)，特別是個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的高度重視。靜態(tài)學(xué)科理論知識(shí)必要，相關(guān)課程支持自然也無(wú)可厚非。擺在我們面前的問(wèn)題在于：如何在今后的教育實(shí)踐中，將重心轉(zhuǎn)向教師實(shí)踐性知識(shí)的開(kāi)拓和獲得上。這也提示我們，第二語(yǔ)言教師教育應(yīng)當(dāng)大幅縮減并調(diào)整既有模式中以理論為主的課程安排，開(kāi)辟更多真實(shí)或接近真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐課程與活動(dòng)；教師教育者應(yīng)在過(guò)程中尊重并引導(dǎo)教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的形成與發(fā)展，幫助他們熟練使用反思、討論、敘事等知識(shí)獲得的科學(xué)方法。這符合庫(kù)瑪語(yǔ)言教師教育理論的初衷，無(wú)疑也是語(yǔ)言教師教育未來(lái)改革的方向。

四、庫(kù)瑪語(yǔ)言教師教育理論的實(shí)踐性啟示

建立和完善符合對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)際的教師發(fā)展途徑是學(xué)界熱議的話題［31］［32］。我們認(rèn)為，“后方法時(shí)代”第二語(yǔ)言教師教育理論可為之提供積極的啟示與借鑒。以漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士（MTCSOL）專業(yè)學(xué)位建設(shè)為例，作為國(guó)內(nèi)職前漢語(yǔ)教師教育的主要平臺(tái)，它著眼于高層次、應(yīng)用型與復(fù)合型的人才培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)扎實(shí)的漢語(yǔ)言文化知識(shí)、熟練的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)的技能、較高的外語(yǔ)水平和較強(qiáng)的跨文化交際能力。在課程設(shè)置上圍繞漢語(yǔ)言基本知識(shí)與技能、中華文化素養(yǎng)和傳播、第二語(yǔ)言習(xí)得與要素教學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)手段等設(shè)置核心與拓展課程，并依托海外孔子學(xué)院、孔子課堂，或積極開(kāi)發(fā)國(guó)外中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)資源開(kāi)展教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)。這一模式已為國(guó)內(nèi)100余所開(kāi)設(shè)該專業(yè)的高校普遍遵循。然而，圍繞其課程設(shè)置的爭(zhēng)論從2007年學(xué)位建設(shè)伊始就不絕于耳［33］［34］［35］?？傮w上，它并未擺脫英美主流高校對(duì)外英語(yǔ)教學(xué)（TESOL）專業(yè)以普通語(yǔ)言學(xué)與英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、第二語(yǔ)言習(xí)得理論與教學(xué)理論、英語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐為主干課程類別進(jìn)行具體教學(xué)課程設(shè)置的窠臼［36］。盡管近年來(lái)不同課程類別的比重有所調(diào)整，通過(guò)增加與教學(xué)密切相關(guān)的理論和實(shí)踐課程，提供課程選擇機(jī)會(huì)，強(qiáng)化學(xué)生研究能力培養(yǎng)，以期解決課程體系科學(xué)化等問(wèn)題，然而這些教學(xué)問(wèn)題與內(nèi)容始終由教師教育者們主導(dǎo)并決策；根據(jù)學(xué)科專業(yè)類別，進(jìn)行課程單元開(kāi)發(fā)與設(shè)置也始終依循對(duì)外英語(yǔ)教學(xué)（TESOL）一貫的原則，結(jié)構(gòu)不合理、課程之間的聯(lián)系和份量隨意性太強(qiáng)、實(shí)用性不足、選擇范圍有限等問(wèn)題并未得以妥善解決，進(jìn)而造成了重理論輕實(shí)踐，課程知識(shí)的交叉性和滲透性薄弱，學(xué)習(xí)者個(gè)性化差異與靈活性選擇重視不夠等結(jié)果。

以“教師賦權(quán)”為核心，教師教育課程改革為目標(biāo)，庫(kù)瑪理論突出了語(yǔ)言教師教育模式循環(huán)、整合的動(dòng)態(tài)性特征：強(qiáng)化課程之間的銜接貫通，突破教學(xué)理論與實(shí)踐之間的屏障；以認(rèn)知與反思為基礎(chǔ)，提升學(xué)習(xí)者批判性自主意識(shí)，豐富個(gè)體的理論性與實(shí)踐性知識(shí)體系，以及因應(yīng)不同社會(huì)文化環(huán)境的教學(xué)實(shí)踐能力。為此，我們主張職前漢語(yǔ)教師教育應(yīng)重視這一未來(lái)教師發(fā)展的趨勢(shì)，遵循“教學(xué)理論實(shí)踐化”與“教學(xué)實(shí)踐理論化”兩條并行不悖的原則。我們不妨在教育課程設(shè)置上摒棄過(guò)往“先理論后實(shí)習(xí)”的做法，在一個(gè)完整的教育環(huán)節(jié)中嘗試“教學(xué)理論+教學(xué)實(shí)習(xí)+教學(xué)理論”的循環(huán)培養(yǎng)模式。一方面，教學(xué)理論課程設(shè)計(jì)上以模塊化、綜合化方式，最大限度突破傳統(tǒng)專業(yè)課程設(shè)置的壁壘，合理調(diào)整課程比重，在減少不必要的語(yǔ)言理論知識(shí)重復(fù)的同時(shí)，更多地從準(zhǔn)語(yǔ)言教師成長(zhǎng)的迫切需求出發(fā)，增設(shè)教育心理與課堂管理、環(huán)境適應(yīng)與人際交往等課程模塊。國(guó)內(nèi)外大量漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我們，如何正確掌握不同國(guó)別文化特點(diǎn)、不同年齡階段學(xué)生的學(xué)習(xí)心理；如何進(jìn)行有效的課堂教學(xué)管理、如何應(yīng)對(duì)課堂內(nèi)外的突發(fā)事件；怎樣適應(yīng)不同教育環(huán)境中的人事關(guān)系、師生關(guān)系以及教師與家長(zhǎng)之間的溝通等課題，比之脫離實(shí)踐的靜態(tài)語(yǔ)言知識(shí)和教學(xué)理論的老調(diào)重彈更具現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。模塊化教學(xué)并不意味著以大類別為名下設(shè)不同的具體課程，而更應(yīng)著眼于課程知識(shí)體系之間的交叉銜接，可以嘗試多位教授共同主持課程，以經(jīng)典教學(xué)案例分析探討取代大而全的知識(shí)體系灌輸，尊重學(xué)生既有的知識(shí)儲(chǔ)備，激發(fā)學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展，充分調(diào)動(dòng)他們參與課堂教學(xué)活動(dòng)，平等分享問(wèn)題解決的不同策略與方法。另一方面，職前漢語(yǔ)教師教育應(yīng)大幅提升教學(xué)實(shí)習(xí)的比重和質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)教師在教學(xué)實(shí)習(xí)中的問(wèn)題意識(shí)和策略意識(shí)，并針對(duì)性地將之引入實(shí)習(xí)后理論課程的教學(xué)中。通過(guò)課堂集體討論，主動(dòng)對(duì)接相關(guān)理論、尋找問(wèn)題解決之道，進(jìn)而豐富下一環(huán)節(jié)的課堂教學(xué)理論內(nèi)容。教學(xué)實(shí)習(xí)是職前教師成長(zhǎng)為合格教師，主動(dòng)結(jié)合教學(xué)理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)際的必要環(huán)節(jié)。實(shí)習(xí)教師如何將他們實(shí)習(xí)過(guò)程中的所知、所思與所想作用于具體的實(shí)習(xí)行動(dòng)中，這本身就是當(dāng)前語(yǔ)言教師教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)［37］，然而我們長(zhǎng)期以來(lái)疏于對(duì)準(zhǔn)教師教學(xué)實(shí)習(xí)的跟蹤與指導(dǎo)，缺乏與所在實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的溝通與協(xié)調(diào)，而指導(dǎo)教師也常因工作繁忙等因素?zé)o法給予準(zhǔn)教師們及時(shí)有效的教學(xué)幫助，實(shí)習(xí)效果往往大打折扣，流于形式。為此，我們主張通過(guò)規(guī)范教學(xué)實(shí)習(xí)操作環(huán)節(jié)，要求準(zhǔn)教師在實(shí)習(xí)過(guò)程中積極完善“教師檔案袋”，以教師認(rèn)知作為教師行為背后的驅(qū)動(dòng)力，幫助他們時(shí)時(shí)關(guān)注自身內(nèi)隱思維的變化，重視他們的信念、思想、知識(shí)結(jié)構(gòu)及其對(duì)具體教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生的影響；鼓勵(lì)他們運(yùn)用敘事研究、教學(xué)案例開(kāi)發(fā)等綜合研究方法，在積極的教學(xué)反思中建構(gòu)自主的教學(xué)理論與假設(shè)，這無(wú)疑又能進(jìn)一步帶動(dòng)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)在教師知識(shí)、協(xié)作觀察、教師行動(dòng)等方面的研究與實(shí)踐。

五、結(jié)語(yǔ)

庫(kù)瑪將第二語(yǔ)言教師教育植根于全球化背景下的宏觀社會(huì)文化，注重教師個(gè)體豐富的微觀認(rèn)知，以教學(xué)反思、批判與實(shí)踐的精神貫穿整個(gè)教育鏈，藉此重塑二語(yǔ)教師教育范式，展現(xiàn)出寬廣的學(xué)術(shù)視野和深刻的教育實(shí)踐指導(dǎo)意義。然而，我們也應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到，庫(kù)瑪所倡議的“各模塊功能明確”“互為加強(qiáng)與制約”的教師教育模型［9］并非完美無(wú)缺，其本身在二語(yǔ)教師教育實(shí)踐中也無(wú)先例可循。如何明確有效抓手，確保全新的教育理念與模式發(fā)揮出應(yīng)有的實(shí)踐價(jià)值，尚需進(jìn)一步的理論論證與實(shí)踐驗(yàn)證。

［1］但巍.超越教學(xué)法：語(yǔ)言教學(xué)的宏觀策略述評(píng)［J］.外語(yǔ)界，2004，（2）.

［2］陶健敏.Kumaravadivelu“后方法”語(yǔ)言教育理論述評(píng)［J］.語(yǔ)言教學(xué)與研究，2007，（6）.

［3］華維芬.外語(yǔ)教學(xué)方法研究新趨勢(shì)——理解語(yǔ)言教學(xué)：從方法到后方法述評(píng)［J］.外語(yǔ)界，2008，（5）.

［4］顏奕.全球化社會(huì)中的語(yǔ)言教師教育述評(píng)［J］.外語(yǔ)界，2013，（5）.

［5］庫(kù)瑪.超越教學(xué)法：語(yǔ)言教學(xué)的宏觀策略［M］.陶健敏譯.北京：北京大學(xué)出版社，2013.

［6］庫(kù)瑪.全球化社會(huì)中的語(yǔ)言教師教育：“知”“析”“識(shí)”“行”和“察”的模塊模型［M］.趙楊，等譯.北京：北京大學(xué)出版社，2014.

［7］Kumaravadivelu，B.The Postmethod Condition：（E）merg-ing Strategies for Second/ForeignLanguage Teaching［J］. TESOL Quarterly，1994，28（1）：27-48.

［8］Kumaravadivelu，B.Understanding Language Teaching：From Method to Postmethod［J］，Language Teaching Re-search，2006，91（4）：700-701.

［9］Kumaravadivelu，B.Language Teacher Education for a Global Society：A Modular Model for Knowing，Analyz-ing，Recognizing，Doing，and Seeing［M］.New York and London：Routledge，2012a.

［10］洪曉楠.科學(xué)文化哲學(xué)研究［M］.上海：上海文化出版社，2005.

［11］Kumaravadivelu，B.Toward a postmethod pedagogy［J］. TESOL Quarterly.2001，35（4）：537-560.

［12］Kumaravadivelu，B.Beyond methods：macrostrategies for language teaching［M］.New Haven andLondon：Yale University Press，2003.

［13］New Kumaravadivelu，B.Cultural Globalization and Language Education［M］.New Haven and London：Yale University Pres，2007.

［14］Tyler，R.Basic Principles of Curriculum and Instruction［M］.Chicago：The University of Chicago Press，1949.

［15］吳宗杰.抑制課程自主性的控制符號(hào)——教師發(fā)展的話語(yǔ)權(quán)［J］.外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2004，（6）.

［16］Johnson，K.Second Language Teacher Education：a So-ciocultural Perspective［M］.New York：Routledge，2009.

［17］Vygotsky，L.S.Thought and language［M］.Cambridge，MA：MIT Press，1963.

［18］Kumaravadivelu，B.Individual Identity，Cultural Glo-balization，and teaching English as an International Language：The Case For an Epistemic Break.In Al-sagoff，L.，Renandya，W.，Hu，Guangwei&McKay，S.（eds.）.Teaching English as an International Lan-guage：Principles and Practices［C］.New York：Rout-ledge，2012b：9-27.

［19］Bernstein，B.Pedagogy Symbolic Control and Identity：Theory，Research，Critique［M］.London：Taylor&Fran-cis Ltd，1996.

［20］Little，D.Learner Autonomy：Definitions，Issues and Problems［M］.Dublin：Authentik，1991.

［21］Little，D.Learning as Dialogue：The Dependence of Learner Autonomy on Teacher Autonomy［J］.System，1995，23（2）：175-182.

［22］Ajsic，A.Review on Kumaravadivelu，B.LanguageTeacher Education for a Global Society［J/OL］，Educa-tion Review/Rese?asEducativas，http：//www.edrev.info/ reviews/rev1189.pdf，2014-09-23

［23］Hargreaves，A.&Shirley，D.The global fourth way：Thequestforeducationalexcellence［M］.Thousand Oaks，CA：Corwin，2012.

［24］Kumaravadivelu，B.Afterword：Rethinking global per-spectives and local initiatives inlanguage teaching.In S.Ben Said&L.J.Zhang（Eds.）.LanguageTeachers and Teaching：Global Perspectives and Local Initiatives［M］.New York：Routledge，2013：317-323.

［25］Medgyes，P.A Review of“Language teacher education for a global society：a modular model for knowing，ana-lyzing，recognizing，doing and seeing”［J］.Language and Education，2013，27（5）：475-477.

［26］張紹杰.全球化背景下的外語(yǔ)教學(xué)——行動(dòng)與反思［J］.外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2010，（1）.

［27］康內(nèi)利，等.專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1996，（3）.

［28］陳向明.實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，（1）.

［29］Connelly，F(xiàn).&Clandinin.D.Teacher's Personal Knowl-edge：What counts as‘personal'in studies of the per-sonal［J］.Journal of Curriculum Studies，1987，（19）：487-500.

［30］Elbaz，F(xiàn).The Teacher's“Practical Knowledge”：Report ofaCaseStudy［J］.CurriculumInquiry，1981，（11）：43-71

［31］孫德坤.教師認(rèn)知研究與教師發(fā)展［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)，2008，（3）.

［32］李泉.漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)原則與實(shí)施重點(diǎn)探討［J］.華文教學(xué)與研究，2010，（3）.

［33］丁安琪.關(guān)于漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)課程設(shè)置的思考［J］，國(guó)際漢語(yǔ)教育，2009，（2）.

［34］李曉琪，張菡.國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)課程設(shè)置思考［J］.國(guó)際漢語(yǔ)教育，2010，（4）.

［35］田艷.基于英國(guó)MTESOL課程體系對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士課程設(shè)置的思考［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)，2012，（2）.

［36］李曉琪.英美大學(xué)TESOL專業(yè)研究生課程設(shè)置考察與思考［J］.漢語(yǔ)國(guó)際傳播研究，2011，（1）.

［37］Borg，S.Language Teacher Education，from The Rout-ledge Handbook of Applied Linguistics［M］.NY：published by Routledge，2011.

A Study on Kumaravadivelu's Language Teacher Education Theory

TAO Jian-min
（International College of Chinese Studies，East China Normal University，Shanghai 200062）

Kumaravadivelu's language teacher education theory addresses the question on how to prepare a coherent and comprehen-sive framework for language teaching professionals to become strategic thinkers，exploratory researchers and transformative intellectuals in the context of economic，cultural，and educational globalization.This article analyses its philosophical basis and makes an interpretation to the proposed KARDS Modular Model.It asserts that we should objectively treat Kumaravadivelu's theory by keeping aware of its realistic challenges on application and its related inherent problems while recognizing its significant contribution to the second language teacher edu-cation.It also discusses the theory's important reference for the MTCSOL curriculum reform.

Language teacher；Educational theory；Post method concept；KARDS modular model

G640

A

2095-6967（2016）03-052-09

［責(zé)任編輯］：馬梅

2016-08-19

陶健敏，華東師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院講師，博士。