■北京師范大學(xué)教師教育研究中心 宋萑

北京師范大學(xué)承德附屬學(xué)校 馮海洋

京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展共同體的構(gòu)建
——兼議大學(xué)—區(qū)域—學(xué)?；锇閰f(xié)作的路徑

■北京師范大學(xué)教師教育研究中心 宋萑

北京師范大學(xué)承德附屬學(xué)校 馮海洋

2015年《京津冀協(xié)同發(fā)展規(guī)劃綱要》出臺(tái)，標(biāo)志著京津冀協(xié)同發(fā)展已然上升為國家重大發(fā)展戰(zhàn)略，而教育協(xié)同發(fā)展則是其重要組成部分。在整個(gè)京津冀教育協(xié)同發(fā)展體系中，京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展是其關(guān)鍵一環(huán)。一方面京冀兩地在基礎(chǔ)教育存在巨大落差，要實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)公共服務(wù)普惠化的目標(biāo)，重中之重在于如何改善河北基礎(chǔ)教育質(zhì)量；另一方面，京津冀協(xié)同發(fā)展中要疏解北京非首都功能以及實(shí)現(xiàn)中關(guān)村企業(yè)對(duì)河北地區(qū)的輻射，都需要解決為遷轉(zhuǎn)人口配置優(yōu)質(zhì)教育資源的問題。因此，著力提升河北基礎(chǔ)教育質(zhì)量是牽動(dòng)京津冀經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)協(xié)同發(fā)展成效的重要保障。京冀基礎(chǔ)教育聯(lián)動(dòng)協(xié)同將在整個(gè)區(qū)域協(xié)同戰(zhàn)略實(shí)施過程中發(fā)揮基礎(chǔ)性作用，亦是實(shí)現(xiàn)京津冀三地教育質(zhì)量?jī)?yōu)質(zhì)均衡目標(biāo)的重點(diǎn)所在。

因此，本文基于筆者在河北省邢臺(tái)市進(jìn)行的京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展的項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)，從區(qū)域教師合作共同體的視角提出京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展專業(yè)共同體建設(shè)的理論構(gòu)想。

一、區(qū)域教育合作共同體視角下的京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展

區(qū)域教育合作一直是國際教育界關(guān)注的議題，強(qiáng)調(diào)跨區(qū)域的各個(gè)教育主題在共同利益驅(qū)動(dòng)下所實(shí)現(xiàn)的知識(shí)、資本、成果、學(xué)生及師資的流動(dòng)和最優(yōu)配置。近來相關(guān)研究指出，區(qū)域教育在走向深度合作中會(huì)遭遇瓶頸，合作往往會(huì)止步于項(xiàng)目結(jié)束，未能形成共同發(fā)展的局面，因此不少學(xué)者指出突破瓶頸的關(guān)鍵在于引入深度合作、構(gòu)建區(qū)域教育合作共同體。

共同體概念最早由德國社會(huì)學(xué)家滕尼斯提出，他認(rèn)為共同體是受“本質(zhì)意志”驅(qū)使，以強(qiáng)烈的情感精神為特征，由合作、習(xí)俗構(gòu)成，是在情感、依戀等自然感情一致的基礎(chǔ)上形成的、聯(lián)系密切的有機(jī)群體。所以，在區(qū)域教育合作共同體的構(gòu)架中，不只是資源、項(xiàng)目、人力層面上的合作，更要關(guān)注合作中深層次的內(nèi)核構(gòu)建：共同愿景、協(xié)同治理、文化建設(shè)、機(jī)制創(chuàng)新等。

反觀京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展，其本質(zhì)上亦屬于區(qū)域教育合作的一種，從目前發(fā)展態(tài)勢(shì)來看，普遍關(guān)注結(jié)構(gòu)布局、資源共享等具體協(xié)同舉措。雖然這些都不失為經(jīng)濟(jì)有效的推動(dòng)方式，但從國際經(jīng)驗(yàn)來看，在其協(xié)同發(fā)展的中后期仍然有遭遇瓶頸的危險(xiǎn)。因此，在京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展中必須要引入?yún)^(qū)域教育合作共同體的理念，做到謀定而后動(dòng)。

二、京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展共同體的理論構(gòu)想

基于區(qū)域教育合作共同體的理念，京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展共同體的構(gòu)建應(yīng)從以下四個(gè)維度來推進(jìn)。

一是構(gòu)建“京冀基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡”的共同愿景。一般而言，區(qū)域教育合作中最大掣肘就是合作各區(qū)域地方利益不同而形成的保護(hù)壁壘，特別是在目前行政區(qū)域分割和地方政府獨(dú)立利益主導(dǎo)背景下，各個(gè)地方都希望吸引更多優(yōu)質(zhì)教育資源，并控制原有優(yōu)質(zhì)教育資源的流出。同時(shí)，由于京冀基礎(chǔ)教育力量對(duì)比比較懸殊，如果兩地難以達(dá)成協(xié)同發(fā)展的共識(shí)，各自為政的局面較難打破。因此要實(shí)現(xiàn)京冀基礎(chǔ)教育持續(xù)的協(xié)同發(fā)展，必須在兩地教育界營造“京冀基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡”共同愿景，以愿景來凝聚各方力量，并在責(zé)任心和奉獻(xiàn)精神的感召下投入到協(xié)同發(fā)展過程中。美國新一代管理大師彼得·圣吉認(rèn)為，共同愿景能將共同體內(nèi)不同人和活動(dòng)融匯一起，形成共同的關(guān)切，而其根源則是每個(gè)人的個(gè)人愿景中“內(nèi)心渴望能夠歸屬于一項(xiàng)重要的任務(wù)、事業(yè)或使命”。

事實(shí)上，京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展在實(shí)踐層面所要解決的核心問題就是兩地教育如何實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡，要讓優(yōu)勢(shì)地區(qū)和優(yōu)質(zhì)學(xué)校去主動(dòng)分享、幫扶弱勢(shì)地區(qū)和弱勢(shì)學(xué)校。如果簡(jiǎn)單依靠政策杠桿和行政指令，結(jié)果可能變成教育領(lǐng)域中的“輸血式扶貧”。因此需要以使命去感召優(yōu)勢(shì)地區(qū)和學(xué)校的各個(gè)利益相關(guān)者，創(chuàng)造性地探索和解決兩地教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問題，變“輸血”為“造血”，從根本上實(shí)現(xiàn)河北教育內(nèi)在質(zhì)變和可持續(xù)性發(fā)展。

二是完善“多元主體共治”的教育協(xié)同治理體系。

京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展還需要打破過去傳統(tǒng)的由教育行政部門主導(dǎo)的管理架構(gòu)，建立現(xiàn)代化的區(qū)域教育治理體系。一方面需要明確中央政府與京冀地方政府的宏觀治理者角色及其相互，提升政府之間的協(xié)同治理能力；另一方面，教育治理強(qiáng)調(diào)的是將政府、學(xué)校、家長(zhǎng)和社會(huì)等多個(gè)利益相關(guān)者都納入治理范疇，透過政府簡(jiǎn)政放權(quán)、學(xué)校辦學(xué)自主、家長(zhǎng)和社會(huì)資源深入?yún)⑴c等，構(gòu)建“多元主體共治”的格局。

三是建設(shè)“尊重、開放、共贏”的合作文化。京冀基礎(chǔ)教育的深入?yún)f(xié)同需要合作文化的保障，這一合作文化需建立在各方相互尊重、彼此開放、謀求共贏的理念基礎(chǔ)之上。尊重意味著參與各方是以平等地位進(jìn)入?yún)f(xié)同，雖然彼此力量可以有差異，但在尊重中取長(zhǎng)補(bǔ)短能夠確保合作的持久。

開放則指各方在參與過程中開誠布公、貢獻(xiàn)所長(zhǎng)、接納批評(píng)。有學(xué)者將合作分成四個(gè)層次，其中最高層次合作的特點(diǎn)在于參與者正視共同體內(nèi)的問題，能相互幫助但不護(hù)短。因?yàn)樵趨f(xié)同發(fā)展過程中會(huì)出現(xiàn)許多新問題、新矛盾，不存在某一權(quán)威去給出正確答案，需要通過各方的討論、碰撞，甚至是爭(zhēng)論中找到最佳方案，這些過程沒有一個(gè)開放的氛圍是難以實(shí)現(xiàn)的。

共贏強(qiáng)調(diào)參與各方要在協(xié)同中都能找到自己的生長(zhǎng)點(diǎn)，這一點(diǎn)對(duì)于優(yōu)勢(shì)區(qū)域和學(xué)校來說更是一個(gè)挑戰(zhàn)。如果單單從資源、人才上來看，優(yōu)勢(shì)區(qū)域和學(xué)?？倳?huì)感覺“吃虧”；但如果站在自我實(shí)現(xiàn)、社會(huì)正義的高度，它們則會(huì)收獲更多的公共價(jià)值、社會(huì)聲譽(yù)和民眾認(rèn)可。而且在協(xié)同過程中也有看得見的利益，例如異地掛職為中層干部提供更廣闊的發(fā)展平臺(tái)。

四是探索“多平臺(tái)-多層次-問題導(dǎo)向”的協(xié)同合作機(jī)制。共同體的建設(shè)最終還是需要具體的落實(shí)機(jī)制，京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展共同體中協(xié)同合作機(jī)制需要做到：

多平臺(tái)——多樣化的協(xié)同合作形式，例如實(shí)體機(jī)構(gòu)建立、培訓(xùn)基地建設(shè)、教育資源共享、網(wǎng)絡(luò)研修系統(tǒng)等等。

多層次——協(xié)同合作可涵蓋宏觀到微觀多個(gè)層面，包括京冀兩地政府協(xié)議、區(qū)（北京）——市（河北）教育對(duì)接、部門（如師訓(xùn)、教研）溝通、校際交流、項(xiàng)目合作等等。

問題導(dǎo)向——協(xié)同合作以兩地面臨的不同區(qū)域教育問題（如北京的流動(dòng)兒童教育，河北的大班額問題）為切入點(diǎn)，兩地在相互借力中，創(chuàng)造性地解決區(qū)域教育問題，形成獨(dú)特的地方性知識(shí)。

三、大學(xué)——區(qū)域——學(xué)?；锇閰f(xié)作的現(xiàn)實(shí)可能

在未來京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展共同體的構(gòu)建過程中，可以引入大學(xué)——區(qū)域——學(xué)?；锇閰f(xié)作的機(jī)制，或者說將其作為一個(gè)微型共同體來示范。筆者在河北所推動(dòng)的“邢臺(tái)橋西卓越學(xué)校發(fā)展與研究計(jì)劃”正是其中一個(gè)案例。

以自下而上共筑協(xié)同愿景。作為項(xiàng)目主導(dǎo)者，邢臺(tái)市橋西區(qū)教育局在計(jì)劃之初并沒有指定或給出一個(gè)愿景，而是在與學(xué)校校長(zhǎng)和教師、大學(xué)專家不斷地討論中逐步形成，透過工作坊、研討會(huì)廣泛征詢教師的意見，從而在個(gè)人愿景之上匯聚為共同愿景，即建設(shè)以學(xué)生發(fā)展為本的卓越學(xué)校。

以大學(xué)協(xié)調(diào)重構(gòu)協(xié)同治理。在傳統(tǒng)教育行政體系中，區(qū)域政府、校長(zhǎng)、中層干部到教師是一個(gè)科層關(guān)系。而由于本項(xiàng)目中大學(xué)作為第三方，在活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)施過程中承擔(dān)著協(xié)調(diào)者和調(diào)解人的角色，更易打破原先的科層制，引導(dǎo)各方關(guān)注問題，集思廣益，實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話。

以專業(yè)對(duì)話營造合作文化。整個(gè)計(jì)劃在推進(jìn)過程中都強(qiáng)調(diào)淡化各方原有的角色，無論是教育局長(zhǎng)、專家，還是校長(zhǎng)、教師，在探討卓越學(xué)校建設(shè)中的問題時(shí)，都是站在專業(yè)者的角度提出自己的看法，彼此互動(dòng)交流，避免出現(xiàn)單方向的傳達(dá)或要求。

以課例研究實(shí)現(xiàn)多方協(xié)同。在計(jì)劃的具體機(jī)制上，課例研究是最主要的抓手，在大學(xué)專家和各方人員的研討碰撞中，逐步形成了獨(dú)特的“五階段課例研究模型”：校內(nèi)共同備課——專家網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)——校間同課異構(gòu)——校內(nèi)跟進(jìn)教研——案例資源共享，以“課例”來聚合多方成員進(jìn)行共同研究，形成能夠有效解決課堂教學(xué)問題的、屬于橋西區(qū)的“地方性”教育實(shí)踐知識(shí)庫。