林冬梅 李智濤

（喀什大學(xué)外國語學(xué)院 新疆 喀什 844008）

國外教師職業(yè)環(huán)境對職業(yè)幸福感研究趨勢及其啟示

林冬梅 李智濤

（喀什大學(xué)外國語學(xué)院 新疆 喀什 844008）

通過對國外已有的教師職業(yè)資源環(huán)境對職業(yè)幸福感的相關(guān)研究文獻進行梳理，發(fā)現(xiàn)目前國外的主要研究趨勢是以職業(yè)幸福感的內(nèi)涵為切入點，即教師的心理幸福感角度、職業(yè)健康視角以及教師職業(yè)環(huán)境內(nèi)涵及其相關(guān)研究三個方面。基于對已有文獻的梳理得出對我國教師職業(yè)幸福感的四點啟示。一、教師應(yīng)管理好自己的情緒，充滿正能量。二、倡導(dǎo)教師應(yīng)具有團隊合作意識，群策群力。三、對教師的業(yè)績評價體制要有客觀性。四、關(guān)注教師身心健康，做到真正以人為本，提升教師內(nèi)在的專業(yè)素養(yǎng)。

國外教師；職業(yè)環(huán)境；職業(yè)幸福感

引言

如今，再讓教師在追求教學(xué)成果的同時，獲得內(nèi)心的幸福感日益成為人們關(guān)注的焦點。教師自身的身心健康關(guān)系著我國人才的健康成長。關(guān)注教師職業(yè)幸福感不僅能有力提升教師自身的生命質(zhì)量，還能提高整個教育質(zhì)量，有利于構(gòu)建社會主義和諧社會。眾多學(xué)者對職業(yè)幸福感的概念描述各不相同，本文主要從心理幸福感角度多維度和職業(yè)健康視角對職業(yè)幸福感進行綜述。

一、職業(yè)幸福感的內(nèi)涵

（一）心理幸福感角度多維度職業(yè)幸福感研究

1.Warr的多維度模型研究

Warr認為幸福感可以置于某種特定的環(huán)境中，因而提出職業(yè)幸福感，拓寬了人們對幸福感的理解。他將職業(yè)幸福感分為五個維度：情感、抱負、自主性、認可和整合功能（從屬維度）Dann?iel（2000）。研究發(fā)現(xiàn)情感中含有多種維度的情感體驗：低落—激動、憂郁—暢快、急躁—溫和、興奮—疲憊，并從中總結(jié)出愉快—不愉快是情感幸福感中最核心的維度。抱負是指完成遠大志向的動機，期望未來的發(fā)展能夠超越目前的狀態(tài)。低抱負是對目前的狀態(tài)較為滿意。高抱負是會設(shè)定較高的努力目標。工作抱負是對完成某具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)的期待。認可是個體對成功解決問題、完成任務(wù)能力的認可。整合功能是將人看作是一個整體，也是對前面四個維度的一個總和。［1］

2.Schultz（2008）多維度模型研究

Schultz構(gòu)建了一個包含六個維度的職業(yè)幸福感模型：（1）積極工作關(guān)系，即在工作環(huán)境中建立起人與人之間良好的社會關(guān)系。員工在工作環(huán)境中展示真實的自己、性格，并與其他同事分享真實的感受，可以建立積極的人際關(guān)系，減輕工作上的壓力和困頓，從而獲得自信、增強職業(yè)的幸福感。（2）專業(yè)自我接受。員工若認為自己的貢獻是重要且有意義的，就會對自我積極評價。對自我貢獻的積極感受會增加自我價值感和職業(yè)幸福感。員工若不能看到自身工作的意義和價值，就會感到自己在組織中是不重要的，減少了對職業(yè)的幸福感。（3）工作自主性。Brown和Leigh（1996）提出支持性管理者給員工控制任務(wù)的權(quán)利，并提供給他們作出相關(guān)決定的自主性。職工擁有更多自主性可以減輕工作負擔，獲得更多的職業(yè)幸福感。（4）工作目標。將自我貢獻看作是有意義的員工可能認為他們的工作有明確的目標。員工幫助組織朝著目標前進，會將工作看得很有目的性。而沒有將工作看得是有意義的員工會懷疑工作的目的性［2］。（5）情景控制。Brown和Leigh（1996）解釋當角色期待清晰清晰且一致的時候，工作環(huán)境就會更有確定性。相反，當角色期待模糊且不一致時，工作環(huán)境就會變得不確定性因此，對環(huán)境有較好的掌控能力，對幸福感能產(chǎn)生正面的影響。（6）工作發(fā)展。工作發(fā)展機會的多少可以影響職業(yè)幸福度，員工若有更多工作發(fā)展的機會，就會減少對工作的壓力和不滿［3］。Petterson和Arnetz（1997）認為個人發(fā)展主要表現(xiàn)在三個方面：員工提高工作能力、學(xué)習(xí)工作相關(guān)技巧能力、以及工作帶來的額外個人發(fā)展［4］。

（二）職業(yè)健康視角職業(yè)幸福感研究

在職業(yè)健康視角下，對職業(yè)幸福感的研究主要從三個方面展開，消極狀態(tài)的缺失、積極狀態(tài)存在：工作滿意度、消極狀態(tài)和積極狀態(tài)研究的融合。

1.消極狀態(tài)的缺失研究

大量研究者對消極工作體驗的研究表明，消極工作體驗主要包括職業(yè)倦怠、職業(yè)緊張和職業(yè)壓力。其中大部分相關(guān)研究都集中在對職業(yè)壓力的解釋上。Danna和Griffin（1999）指出，職業(yè)壓力是影響職業(yè)幸福感的重要因素，消極狀態(tài)的缺失就代表著積極的職業(yè)幸福感的存在。［5］Wat?son和Pennebaker（1989）指出主體的壓力會帶來一些消極的情緒，例如憤怒、厭惡、蔑視、愧疚、恐懼和壓抑。這些與積極的情緒相反，如活力、興奮和激情。此外，職業(yè)倦怠也是一種重要的職業(yè)消極狀態(tài)。［6］Fritz和Sonnentag(2006)界定職業(yè)幸福感主要表現(xiàn)為兩個方面：個體健康狀態(tài)抱怨和職業(yè)倦怠感，從工作量和假期兩個因素分析對個體的幸福感的影響。［7］

雖然有一些學(xué)者認為用消極狀態(tài)的缺失去衡量幸福感的操作方式是合理的，但另一些學(xué)者認為這種方法有失偏頗。Spreitzer et al.（2006）提出不能武斷確定導(dǎo)致壓力產(chǎn)生的因素的對立面就能直接產(chǎn)生幸福感，同樣降低壓力和倦怠感就會帶來職業(yè)幸福感也不是絕對的Spreitzer et al.（2005）發(fā)現(xiàn)改善繁重的工作量、糟糕的工作環(huán)境及工作的不穩(wěn)定性并不足以帶來幸福感，還需要有針對職業(yè)幸福感的方法。研究大量集中在職業(yè)壓力、職業(yè)倦怠和焦慮的界定上，對職業(yè)幸福感的界定較為缺失。［8］

2.積極狀態(tài)的存在：工作滿意度研究

Wright和Cropanzano指出許多研究通過研究工作滿意度的積極狀態(tài)來幫助研究職業(yè)幸福感，他們將情感幸福感（affective well-being）等同于幸福（happiness）。［9］工作滿意度是“一種對工作本身及其相關(guān)方面的積極（或消極）評價”（Weiss，2002）,根據(jù)自己在工作環(huán)境中需求的滿意程度來衡量。［10］

Danna和Griffin（1999）認為職業(yè)幸福感的一個核心主題就是工作滿意度。［11］職業(yè)幸福感和生活中其他方面的各種各樣的幸福感構(gòu)成了個體的總體幸福感。職業(yè)幸福感可以細分為薪資、晉升機會、工作任務(wù)、合作伙伴，等等。許多研究發(fā)現(xiàn)對工作的滿意有益于身心健康和發(fā)展，而對工作的不滿意會導(dǎo)致工作壓力，減弱職業(yè)幸福感。Clegg和Wall（1981）指出通過測量工作滿意度來衡量職業(yè)幸福感在研究領(lǐng)域中已經(jīng)非常普遍。［12］

但是也有部分研究者指出通過工作滿意度來衡量職業(yè)幸福感也存在許多問題。工作滿意度的含義過于細化，不能全面、宏觀的代表幸福感的概念。Wright和Cropanzano（2000）指出幸福感的概念比工作滿意度的概念更加寬泛，前者強調(diào)對工作的滿意程度，而滿意度只是衡量幸福感的其中一個方面，只測量對工作任務(wù)、薪資和晉升機會等等的滿意度無法達到測量職業(yè)幸福感的寬度。［13］Weiss和Cropanzano（1996）指出認知、態(tài)度和情感因素在工作態(tài)度中各不相同，工作滿意度也分別存在于個體的認知和情感中。［14］

3.消極狀態(tài)和積極狀態(tài)的融合研究

還有部分的研究者將工作的消極狀態(tài)和工作滿意度結(jié)合起來界定職業(yè)幸福感的概念。Burke和Greenglass（1991）認為壓力是職業(yè)幸福感中的其中一種負面狀態(tài)，低工作滿意度是工作感到壓力所導(dǎo)致的其中一種結(jié)果（Van Horn et al（2004），他們雖然反映了教師職業(yè)幸福的不同方面［15］，但Melamed et al（2006）認為共性是都會對個體的身心健康帶來負面的影響。［16］

Hakanen et al（2006）［17］、Hyvonen et al（2010）［18］和Parker et al（2012）［19］在對職業(yè)倦怠研究深入開展、職業(yè)投入相關(guān)研究逐漸興起后，越來越多的研究者從職業(yè)倦怠和職業(yè)投入兩個方面對職業(yè)幸福感進行界定。

Mslach認為職業(yè)倦怠感變現(xiàn)為情感耗竭、疏離和低職業(yè)效能感。情感耗竭是指個體持續(xù)一段時間工作任務(wù)繁重、遇到困難和挑戰(zhàn)的時候，身心極具疲憊的狀態(tài)，喪失了對工作的信心，降低了個人的工作成就感。其情緒主要表現(xiàn)為疲憊、煩躁、沖動、緊張和易怒。疏離是指同事之間冷淡、漠不關(guān)心。低職業(yè)效能感指個體感覺到自己無法勝任或完成工作任務(wù)。［20］

Schaufeli et al.（2002）提出應(yīng)該用不同視角看待職業(yè)投入和職業(yè)倦怠兩個相反的概念。［21］以下兩個維度可以對職業(yè)幸福進行闡釋：（1）激活，即從筋疲力盡到精力充沛。（2）識別。從玩世不恭到樂于奉獻。職業(yè)倦怠就是精疲力竭（低活力）到玩世不恭（低識別）的結(jié)合，而職業(yè)投入的特點是精力充沛（高活力）和樂于奉獻（高識別）。此外，職業(yè)倦怠包含職業(yè)效能的降低，職業(yè)投入包含全神貫注的狀態(tài)。因此，職業(yè)投入被定義為“積極的、令人滿意的、與工作相關(guān)的心理狀態(tài)，具有活力、奉獻、全神貫注等特點。與短暫的、特定的狀態(tài)不同的是，職業(yè)投入是一種穩(wěn)定的、遍布的情感映射，并不集中關(guān)注于任何特定的物體、時間、個體和行為?；盍χ傅氖枪ぷ鲿r具有高水平的精力和心理承受力，對工作努力奉獻毫無怨言，面對困難時能堅持不懈。奉獻是對工作有意義感、自豪感，充滿熱情和靈感，勇于接受挑戰(zhàn)性的任務(wù)。自我融入于自我投入有著相近的意思，兩者都是對某人工作的心理認同（Kanungo, 1982）,但是后者比前者數(shù)量更多、程度更深。［22］在性質(zhì)上，奉獻指的是十分強烈地融入，超越了一般水平的認同。在數(shù)量上，奉獻有著更廣的范圍，不僅僅指特定的認知和信念狀態(tài)，還包括情感維度。專注指的是全身心的投入到工作中，感覺時間流逝很快，無法使自己從工作中脫離出來。Csikszentmihalyi（1990）［23］，全身心地投入到工作中與“心流”（flow）的意思相近，這是一種注意力集中、思維清晰、身心結(jié)合、無需集中、完全控制、失去自我意識、無視時間、內(nèi)部愉悅。

（三）教師職業(yè)環(huán)境內(nèi)涵及相關(guān)研究

Fraser（1998）［24］環(huán)境是學(xué)校和其他組織生活中的重要部分。Muijs和Reynolds（2005）［25］，教師的工作處于一定的環(huán)境中，他們在課堂上的行為與學(xué)校環(huán)境關(guān)系緊密。教師職業(yè)理想的實現(xiàn)和實現(xiàn)過程能夠產(chǎn)生職業(yè)幸福，在這個實踐場域的職業(yè)環(huán)境中，教師的職業(yè)幸福感被逐漸加強。

Freiberg（1999）［26］，過去20年以來，學(xué)校環(huán)境在教育研究領(lǐng)域中受到了更多的關(guān)注。對學(xué)校和課堂環(huán)境的研究產(chǎn)生早期影響的是Lewin（1936）的場論，該理論認為環(huán)境與人的內(nèi)在因素交互作用產(chǎn)生了人的行為，并用函數(shù)公式B=f(PE)來說明這種關(guān)系。其中環(huán)境指的不是社會環(huán)境和地理環(huán)境，而是人的“心理環(huán)境”。后來，Murray（1938）用需要—壓力模型（need-press model）來類比函數(shù)公式B=f(PE)中人與環(huán)境的概念。［27］個人需要指的是個人朝某個目標活動的內(nèi)部傾向；環(huán)境壓力指的是外在情境中使人的內(nèi)在需要得到滿足的因素或挫敗其內(nèi)在需要的因素。受到了需要—壓力理論的影響后，Stem（1970）提出了人—環(huán)境偶合的理論（person-environment congru?ence theory），即個人需要與環(huán)境的協(xié)調(diào)能起到改善學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的作用。［28］美國心理學(xué)家Moos（1974）將人類環(huán)境概括為三個維度：關(guān)系維度（relationship dimensions）、個人發(fā)展維度（person?al development dimensions）和系統(tǒng)維持及改變維度（system maintenance and system change dimen?sions）。［29］關(guān)系維度指環(huán)境中人際關(guān)系的實質(zhì)和強度；個人發(fā)展維度指個人的進步和自我潛力的促進；系統(tǒng)維持及改變維度指環(huán)境的秩序，明確的期待，控制的維持以及對改變的反應(yīng)，等。

很多研究也將學(xué)校環(huán)境稱為學(xué)校氛圍（school climate）。Fraser指出學(xué)校氛圍是學(xué)習(xí)組織管理運行方式，指教師與同事之間以及領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系。Freiberg（1999）的定義更加寬泛，認為學(xué)校環(huán)境反映了處在環(huán)境中的個體之間的交互方式和反饋狀況，同時也衡量了政策制定者、管理人員、教師和家長認為重要的學(xué)校特征。Huang和Waxman定義學(xué)校環(huán)境是學(xué)校中教和學(xué)所在的社會、發(fā)展和教學(xué)環(huán)境。社會維度描述實習(xí)教師需要通過與學(xué)生、同事和領(lǐng)導(dǎo)的互動，專業(yè)上的對話和討論，來建立社會關(guān)系，以應(yīng)對各種難題（McNally et al，1997）。發(fā)展維度是實習(xí)教師與學(xué)生和其他教師討論關(guān)于教學(xué)方面的內(nèi)容，提高自己的專業(yè)能力。教學(xué)維度主要關(guān)于學(xué)校里的教學(xué)資源能否支持教學(xué)工作的順利開展，自身的教學(xué)風(fēng)格如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動機。Mkaya（2006）在對高校教師職業(yè)環(huán)境感知與教師職業(yè)倦怠關(guān)系的考察中，從升職信念、工作保證、工作聲望、為他人推薦工作、領(lǐng)導(dǎo)和同事支持等方面對學(xué)校環(huán)境進行了評價，但是并沒有清晰地界定學(xué)校環(huán)境的概念。

啟示

研究表明，當前教師職業(yè)幸福感普遍偏低，因此提升教師職業(yè)幸福感具有重要意義，我們應(yīng)該重視教師職業(yè)環(huán)境對職業(yè)幸福感的影響，增強教師的工作滿意度和職業(yè)投入，減少職業(yè)倦怠，以使他們在工作崗位中充分發(fā)揮創(chuàng)造力、積極性和潛在能力?；趯庖延形墨I的梳理，同時基于目前我區(qū)區(qū)情，主要得出以下四點啟示：

第一，教師應(yīng)管理好自己的情緒，充滿正能量。

情緒管理是教師的必修課程。教師給學(xué)生授課，教師在課堂中是主導(dǎo)者，目前，課堂授課提倡的是雙主體，即以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體。教師的負面情緒會直接影響到學(xué)生。比如：上課時，教師情緒低落或者充滿負面情緒這會使學(xué)生感到信心不足，久而久之，課堂氣氛會很低迷。教師要有正確的人生觀、價值觀，同時引導(dǎo)幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀，幫助學(xué)生規(guī)劃好未來的學(xué)習(xí)和人生規(guī)劃，幫助學(xué)生走出迷茫期。教師應(yīng)消除憤怒、蔑視、壓抑的情緒，在課堂中給學(xué)生一種正面陽光的形象，做一名充滿正能量，充滿活力，樂于奉獻的人民教師。

第二，教師應(yīng)具有團隊合作精神，群策群力。

教師根據(jù)自身性格和長期積累的經(jīng)驗會形成不同的教學(xué)特點，只有確定了自己在團隊中的定位，才能在工作中最大限度地發(fā)揮自我價值、規(guī)劃職業(yè)生涯、張揚個性和提升職業(yè)認同感和幸福感。此外，教師還應(yīng)根據(jù)自身的專業(yè)發(fā)展目標，找到適合自己的發(fā)展路線，盡量減少與其他教師定位的重疊，能夠與其他教師和諧共存于職業(yè)環(huán)境中。這樣就去掉了煩瑣的、沒有必要的工作，減輕了教師的工作壓力和負擔，增強職業(yè)成就感，在職業(yè)生活中收獲幸福的體驗（賈會彥.教師職業(yè)幸福感缺失現(xiàn)象探析[J].繼續(xù)教育研究，2009，（4）.）。

學(xué)校應(yīng)根據(jù)教師的優(yōu)勢和特點合理安排其工作，創(chuàng)造有利于教師發(fā)展的條件，提高教師的職業(yè)幸福感。在職業(yè)環(huán)境中，教師有著共同或相近的職業(yè)奮斗目標，互相分享教學(xué)資源，造成了激烈的崗位競爭。這必然會破壞教師之間的人際關(guān)系，造成不穩(wěn)定的情緒，甚至出現(xiàn)職業(yè)倦怠等現(xiàn)象。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者可以為教師安排合適的崗位，實現(xiàn)潛能最大程度的發(fā)揮。

第三，對教師的業(yè)績評價體制要具有客觀性。

目前的教師評價體系主要評估的是教師對工作的投入量，而不是教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。我們應(yīng)該反思其中存在的問題，并進一步探索出更加符合教育規(guī)律的教學(xué)評價體系。與學(xué)生的學(xué)業(yè)評價一樣，教師的教學(xué)評價也要重視動態(tài)的發(fā)展過程，對發(fā)展性評價的使用要多于結(jié)果性評價。

學(xué)校要對教師的職業(yè)成果進行公正、合理的評價。政策的制定要有科學(xué)性和民主性，要考慮大多數(shù)人的意愿。建立公正的肯定性評價機制有利于增強教師的自尊心和幸福感，調(diào)動教師的工作熱情，反之則挫傷教師的積極性。

第四，關(guān)注教師身心健康，做到真正以人為本，提升教師內(nèi)在的專業(yè)素養(yǎng)。

一些學(xué)校在教師管理方面過于強調(diào)“事”和“管”，因而忽視了“人”和“理”。這種管理方式只注重教師的職業(yè)管理，而忽視了“人”的價值和意義，使得教師一味追趕者教學(xué)任務(wù)的完成，忽視了自身的發(fā)展和提高。因此，學(xué)校管理者應(yīng)該堅持以人為本的理念，在做決定時要設(shè)身處地地替教師著想，關(guān)心教師的身心健康，這樣才能使教師以愉悅的心情投入到工作中，對自身的價值充滿自信，增強職業(yè)幸福感。

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1671-6469（2016）-06-0007-06

2016-10-18

新疆維吾爾自治區(qū)普通高校人文社科重點研究基地喀什大學(xué)南疆教育發(fā)展研究中心項目“職業(yè)資源環(huán)境對南疆農(nóng)村中小學(xué)雙語教師職業(yè)幸福感的影響研究”（XJEDU070114C03）研究成果。

林冬梅（1982-），女，山東臨沂人，喀什大學(xué)外國語學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向：語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)、外語教育與教學(xué)研究。李智濤（1981-），男，四川安岳人，喀什大學(xué)中國語學(xué)院副教授，研究方向：語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)、雙語教育與教學(xué)研究。