趙曉沁　李開甲

（1.廣東省新興中藥學(xué)校；2.新興縣中醫(yī)院，廣東 云浮 527400）

淺談中職學(xué)校的教師文化

趙曉沁1李開甲2

（1.廣東省新興中藥學(xué)校；2.新興縣中醫(yī)院，廣東 云浮 527400）

教師文化是學(xué)校文化的核心部分，支配著教師行為方式的深層精神因素。因此，教師文化研究對于教師專業(yè)發(fā)展及教育改革的推進具有重大意義。本文以廣東省新興中藥學(xué)校為例，從新舊教師比例、教師學(xué)歷層次等七個方面分析了中等職業(yè)院?，F(xiàn)存的教師文化類型并據(jù)此對如何構(gòu)建自然合作型的教師文化提出了一些建議。

教師文化中職合作

自20世紀80年代以來，隨著世界范圍教育改革浪潮的此起彼伏方興未艾，人們?nèi)找嬲J識到制約教育改革成敗的根本性因素在于學(xué)校文化的變革。教師文化作為學(xué)校文化的核心部分是教師在長期的教育實踐過程中所形成的代表教師群體共性的價值取向和和職業(yè)行為特征并成為維系教師團體的一種精神力量。它甚至于決定著學(xué)校及其師生的發(fā)展走向［1］。下面就中職教師文化的內(nèi)涵以及特征進行簡單地闡述并對廣東省新興中藥學(xué)校（以下簡稱“學(xué)?！保┙處熚幕默F(xiàn)狀進行分析，對如何構(gòu)建中職院校的教師文化提出一些建議。

1　中職教師文化內(nèi)涵

教師文化在內(nèi)容上包括特定范圍的教師集體共享的態(tài)度、價值、信念、習(xí)慣、假設(shè)以及行為方式等。教師文化的內(nèi)容在外表現(xiàn)為教師的所思所說和所做。根據(jù)加拿大學(xué)者哈格里夫斯的研究［2］，現(xiàn)代的教師文化分為以下四種形態(tài)：①個人主義文化：教師彼此隔離，教師間的互動焦點在教材、學(xué)科、個別活動上，而非課程目標(biāo)或教師教學(xué)問題上。②巴爾干式的文化：也就是派別主義文化，教師的工作彼此分立，有時會因為權(quán)力與資源而相互競爭，教師對某個特殊團體有高度的忠誠度與認同感。同時，教師習(xí)慣依學(xué)科、年級或興趣喜好而產(chǎn)生次級團體，在此次級團體中彼此互賴，并未將關(guān)注擴及至全校的課程發(fā)展問題上。③人為的合作文化：教師被要求圍繞行政人員的意圖與興趣進行“合作”。④自然的合作文化：這種文化建立在教師之間的開放、互信和支持基礎(chǔ)上。

在哈格里夫斯看來，教師合作文化是教師們在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關(guān)系。它具有5種特征：自發(fā)性、自愿性、發(fā)展取向性、超越時空、不可預(yù)測性［3］。在這種文化下，教師對于教育教學(xué)上的失敗和不確定性不再采取防衛(wèi)性態(tài)度，而是相互援助，同時共同面對和接受問題，相互進行討論。同事之間追求在教育價值上有廣泛的一致性，但是對于細節(jié)上的不一致也保持寬容［4］。自然合作型的教師文化有利于教師群體的發(fā)展，有利于整合資源來改善整個學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。因此，現(xiàn)代的中職教育更推崇合作型文化特別是自然的合作文化。

2　中職院校教師文化現(xiàn)狀

以學(xué)校為例，可以從以下幾點分析在中職院校教師文化建設(shè)過程中所存在的實際問題。

2.1新老教師比例

近年來，中職院校面臨一個窘境。以學(xué)校為例，經(jīng)驗夠資格老的教師流失，隨之而來的為了填補教師隊伍的空缺而大量招入新教師，新教師比例大約維持在40%～50%。這樣必將導(dǎo)致一個結(jié)果，就是：大量新生文化沖入校園，與舊有文化產(chǎn)生沖突。舊有文化權(quán)威性受到撼動。為了盡量多地留住人才，這也使得學(xué)校不得不面臨改革。然而改革的過程中，一些反對的呼聲以及要求保留原貌的呼聲的存在，明顯地減緩了教學(xué)改革的進程，而這個過程中也反映了個人主義及派別主義教師文化的存在。

2.2教師的學(xué)歷層次

中職院校艱難的生存歷史決定了教師的學(xué)歷層次多樣，而隨著社會對教育的要求越來越高，學(xué)校在謀求自身發(fā)展的過程中越來越重視高學(xué)歷人才的引進。這樣的一種舉動也必將導(dǎo)致派別主義教師文化的產(chǎn)生。而這種派別主義的教師文化也較難被改革，因為打破它需要全體教師的學(xué)歷提升。這并不是一件容易的事。

2.3教師來源

中職院校主要是培養(yǎng)技能型人才。這就要求學(xué)校要具備一定數(shù)量的具備各種技能的“雙師型”教師。那么學(xué)校招聘的教師就會來自全國各地，畢業(yè)于不同院校，于是就為學(xué)校文化帶來了來自不同地區(qū)不同領(lǐng)域的子文化。而同屬一地或同畢業(yè)院校的教師因為文化背景相同或相似更容易走到一起。這也是派別主義教師文化形成的一個具體途徑。

2.4學(xué)校教師管理制度

每個學(xué)校均有自己管理教師的制度，包括教師評價制度、教師獎懲制度、教師工作量計算制度等。學(xué)校更多地想通過制度的完善去完成教學(xué)改革及教師文化建設(shè)。不可否認，教師文化建設(shè)與教學(xué)改革都離不開制度的調(diào)整與完善。但在這一過程中，也很容易讓教師文化墮入人為合作文化的誤區(qū)，即教師被要求圍繞行政人員的意圖與興趣進行“合作”，比如：學(xué)校組織集體備課。在還未設(shè)定好具體備課模式、內(nèi)容、做法及未評估其可行性前，教師們?yōu)榱伺浜闲姓藛T的意圖而生硬地“合作”，最后可能會將這樣的一個教學(xué)改革措施流于形式，也因此萌生了人為合作型的教師文化。又比如：固定教研組的設(shè)定。固定的教研組把相關(guān)科目或技能的人員固定在一個特定的圈子里，讓所有探討基本都在組內(nèi)完成，而組與組之間卻缺乏溝通聯(lián)系。這樣也是滋生派別主義文化的很主要的途徑。

2.5教師間互動與人際關(guān)系

教師間的互動內(nèi)容及人際關(guān)系在一定程度上反映了合作型的教師文化特別是合作的深度及廣度。如果教師群體間互動交往的內(nèi)容完全與教學(xué)無關(guān)或者僅限于討論課程進度、教材等內(nèi)容，并未涉及到教學(xué)具體的內(nèi)容、教學(xué)的技巧、教學(xué)的目的、教學(xué)課件的制作等較深入的內(nèi)容，那么可見教師間真正的自然合作文化是尚未形成的。

2.6教師提升途徑

目前，由于條件的限制，教師的提升途徑大多是學(xué)校外派個別教師出外培訓(xùn)。出去培訓(xùn)學(xué)習(xí)回來的教師因為接觸到新的知識與技能，可能也會給舊有的教師文化帶來一定的沖擊，但畢竟一個人兩個人的沖擊力是有限的，最終還是改變了不了原有的教師文化，于是得不到認同或推廣的新教師文化就很有可能會滋生個人主義文化及派別主義文化?？偟膩碚f，目前中職院校中的教師文化還是離不開個人主義文化、派別主義文化及人為合作文化，與自然合作的教師文化有一定的距離。

3　中職院校教師文化構(gòu)建策略

朝著構(gòu)建更好的自然合作型教師文化的方向努力，可以從以下三個方面著手。

3.1制度方面的調(diào)整

提高全體教師教學(xué)水平，應(yīng)從教師的評價制度入手。且評價制度必須落實在最真實的部分——學(xué)生評價。因為教師的上課質(zhì)量如何、教學(xué)技巧靈活與否、是否以學(xué)生為主這些都是學(xué)生全程體驗的內(nèi)容，所以，對教師最真實的評價應(yīng)該來自于學(xué)生。于是，學(xué)生的評價量表應(yīng)該做得更細致更能體現(xiàn)問題。用這樣的評價制度與獎懲制度、工作量計算制度相結(jié)合，當(dāng)這些內(nèi)容與教師的切身利益相關(guān)時，才可能促進教師間的自然合作文化產(chǎn)生，才可能加快教學(xué)改革的進度。

3.2給教師美好的愿景樹立教師崇高信念

沃倫·本尼斯認為，在人類組織中，愿景是唯一最有力的最具激勵性的因素，因為它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起［5］?？梢姡妇笆切纬尚拍畹膭恿?。而檢驗教師文化是否最終形成，關(guān)鍵要看教師信念是否確立并體現(xiàn)為信念引領(lǐng)下積極的工作態(tài)度以及與態(tài)度相對應(yīng)的外在行為方式。因此，教師文化的構(gòu)建應(yīng)在美好愿景的驅(qū)使下，更要重在確立教師的崇高信念，形成教師的積極態(tài)度并最終內(nèi)化為教師的自覺行為［6］。可知，教師文化構(gòu)建更多地體現(xiàn)在信念的培育。然而，信念的培育不能通過說教和灌輸?shù)姆绞絹硇纬?，而是潛移默化地進入教師的心靈和生活。于是，教師合作的愿景和信念的產(chǎn)生則需要依托于一定的形式和內(nèi)容，比如多讓教師參與學(xué)校決策，布置多元化的需要集體完成的教學(xué)任務(wù)或舉辦集體參加的培訓(xùn)、活動等。比如：舉辦教學(xué)設(shè)計比賽，組織形式可多采納不同教師的意見，開放給所有教師以組隊形式參賽，或以教研組為單位參賽，在圍繞教學(xué)為內(nèi)容的共同參與的活動中，教師個人的任務(wù)減輕，參與的積極性提高，避免了個人主義文化的滋長，同時在過程中又能促進教師之間互相探討協(xié)作，達到合作文化生成的目的。在互相提高的過程中，在爭取優(yōu)秀的過程中，美好的愿景自然產(chǎn)生，積極的信念態(tài)度也會隨之產(chǎn)生。集體備課也一樣，備課的內(nèi)容要盡可能地讓更多地教師能深入地參與其中。不參與其中，積極認真的態(tài)度及行為是不會產(chǎn)生的。所以，必須盡可能地讓教師參與到各種活動當(dāng)中。這里的參與并不是坐在一起就是參與，更多地要大家來研討同領(lǐng)域的內(nèi)容，制作同課程上課過程中有用的課件、教具，互相探討如何把一個知識點講透等等。以這樣的活動作為載體，促進合作型的教師文化產(chǎn)生。

3.3構(gòu)建合作型教師文化

在很大程度上，就是打破原有的派別主義文化，可以參考哈格里夫斯構(gòu)建的第五種教師文化模式——“流動的馬賽克”［4］。在這種教師文化模式下，學(xué)校根據(jù)教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的實際需要允許若干個教師小組的存在。每個教師小組的活動范圍和成員并不是固定的，而是交叉重疊的。這樣，各個教師小組之間的界限也是模糊的，隨時可能更新成員和轉(zhuǎn)換職能。從性質(zhì)上看，它們都是開放的相互合作和支持的。因此，這些小組凝聚在一起必然會達到一種總體力量大于各部分力量之和的效果并且使整個學(xué)校組織呈現(xiàn)出很大的靈活性、流動性和適應(yīng)性。也就是說，可以把學(xué)校本來固定的教研組或行政科室成員采取流動制，讓教師間的關(guān)系在流動的過程中進行發(fā)酵變化乃至潛移默化，逐漸模糊派別的邊界，最終朝著合作型的教師文化發(fā)展。

［1］趙炳輝.教師文化與教師專業(yè)成長［J］.教師教育研究，2006，18（4）：6-10.

［2］馬玉賓，熊梅.教師文化的變革與教師合作文化的重建［J］.東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2007，（4）：148-154.

［3］Dan C.Lortie.School Teacher：A Sociological Study［M］.Chicago：The University of Chicago Press，1975.

［4］鄧濤，鮑傳友.教師文化的重新理解與建構(gòu)——哈格里夫斯的教師文化觀述評［J］.外國教育研究，2005，32（8）：6-10.

［5］戴維·W·約翰遜，羅杰·T·約翰遜.領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)校［M］.唐宗清，等，譯.馮大鳴，校.上海：上海教育出版社，2005.

［6］李霞.信念、態(tài)度、行為：教師文化建構(gòu)的三個維度［J］.教師教育研究，2012，24（3）：17-21.