賀 蘭

（淮陰工學院高教所，江蘇淮安223003）

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教育本質觀初探
——基于改革開放以來我國教育價值觀的轉變

賀 蘭

（淮陰工學院高教所，江蘇淮安223003）

摘 要：對教育本質的認識是研究教育問題的理論基礎，而對教育本質的認識又受教育價值觀的制約。改革開放以來，我國教育價值觀經歷了由社會價值觀主導到社會價值觀與個體價值觀共存再到新世紀的個體本體價值觀占主導地位的轉變過程。通過對教育價值觀轉變及教育本質觀發(fā)展的分析得出：對教育本質的認識具有歷史局限性，教育是一個歷史的、不斷發(fā)展變化的動態(tài)概念，教育的本質在教育的實踐過程中不斷生成和豐富。

關鍵詞：改革開放；教育價值觀；教育本質

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃剛要（2010-2020）》中提出，教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質、促進人的全面發(fā)展的根本途徑，寄托著億萬家庭對美好生活的期盼。強國必先強教，優(yōu)先發(fā)展教育、提高教育現(xiàn)代化水平，對實現(xiàn)全面建設小康社會奮斗目標、建設富強民主文明和諧的社會主義現(xiàn)代化國家具有決定性意義。為實現(xiàn)教育強國富民的戰(zhàn)略意義，對教育本質的研究既是基礎又是目的。

教育本質是教育哲學上的基本問題，對教育本質的討論與認識，直接關系到對“教育是什么”的回答，而對“教育是什么”的回答又直接影響著教育目標的確定、教育內容的選擇、教育活動的進行等等，因此，教育科學要獲得發(fā)展，對教育本質的探究就無可避免［1］。然而，對教育本質的科學認識受到諸如教育發(fā)展歷程、政治經濟環(huán)境、社會文化習俗等因素的影響與制約。其中，同時期社會對教育的價值取向就直接影響著人們對教育的認識，影響著人們教育實踐活動的進行。教育價值觀作為人們價值觀念體系的重要組成部分，是人們在一定的歷史條件下形成的對教育價值的認識和評價，是人們對于教育的根本看法，并在此基礎上形成的對有關教育行為的取向和選擇原則與標準［2］。教育價值觀直接影響著教育目的、內容、結構和布局的確定，教育方式、手段和方法的選擇，以及教育規(guī)劃、體制的制定等，對教育的整個活動過程具有重要的導向或調節(jié)作用。本文以改革開放以來我國教育價值觀的轉變?yōu)橐暯?，分析了不同時期形成的不同教育本質觀，試圖在此基礎上形成對教育本質的較為科學的認識。

1　改革開放以來我國教育價值觀的轉變

改革開放以來，隨著國家經濟體制的轉軌、社會結構的變遷、經濟的全球化發(fā)展、文化觀念的多元化以及國家主體自我意識的日益覺醒，中國社會的價值觀念發(fā)生了巨大的變遷。在社會價值觀發(fā)生變化的這一大背景之下，教育價值觀也會不可避免的發(fā)生相應變化。我國教育價值觀的發(fā)展變化大體經歷了三個主要的階段：20世紀70年代末至80年代末的社會價值觀主導階段、20世紀90年代的社會價值觀與個體價值觀共存階段、新世紀的個體本體價值觀占主導地位階段。

1.120世紀70年代末至80年代末，教育的社會價值觀占主導

1978年，中國共產黨十一屆三中全會召開，全會作出了實行改革開放的新政策，會議的中心議題是討論把全黨的工作重心轉移到經濟建設和社會主義現(xiàn)代化建設上來。在這一社會歷史背景下，教育的經濟功能得以突顯，在教育領域達成了教育要為社會主義現(xiàn)代化建設服務的共識，充分發(fā)揮教育在社會經濟發(fā)展和現(xiàn)代化建設中的重要地位和作用，為“經濟建設”這一中心服務。這一時期的教育價值觀主要體現(xiàn)為教育的經濟和政治價值取向。

1.220世紀90年代，社會價值觀與個體價值觀共存

1992年的鄧小平視察南方談話開啟了我國全面建設社會主義現(xiàn)代化的時期，黨和國家的工作堅持以經濟建設為中心，更加重視教育為經濟建設和社會主義現(xiàn)代化建設服務的功能，把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。與此同時，由于自改革開放以來，國家過于強調教育為經濟社會發(fā)展服務的功能，結果造成了在教育實踐中教育工作者片面追求升學率，使得受教育者的潛能遭到漠視、個性受到壓抑，忽視了受教育者能力的全面發(fā)展及個性的健康發(fā)展，并由此出現(xiàn)了一系列的教育問題。教育實踐中教育問題的凸顯引發(fā)了教育理論對教育本質的深刻反思與深入討論，并達成了“教育是培養(yǎng)人的社會活動，要促使個體身心的全面發(fā)展”這一共識［3］。在教育實踐中，教育工作者從最初的只注重學生知識的掌握轉而同時關注學生德智體的全面發(fā)展。整個社會也大力倡導素質教育，要求教育要尊重學生的個性，注重開發(fā)學生的身心潛能，幫助學生形成健全的人格，并要求教育面向全體學生，關注全體學生全面發(fā)展。

1.321世紀之初，教育價值觀以個體本位價值觀為主體

新世紀以來，隨著教育問題的突顯及對教育的反思，國家進行了一系列的教育改革。例如，教育部于2001年頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》（教基［2001］17號），推進基礎教育新課程改革。文件要求改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度；改變課程結構以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求；改變課程實施過程過于強調接受學習的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究，培養(yǎng)學生實際解決問題的能力及交流與合作的能力等，通過規(guī)范的課程改革與實踐探索，不斷提升課程品質，以促進學生的全面健康發(fā)展。同時，《新世紀高等教育教學改革工程》（教高［2000］1號）文件中闡述了高等教育教學改革的目標和主要內容，建立培養(yǎng)能夠主動適應新世紀經濟與社會發(fā)展需要的人才培養(yǎng)體系，能充分調動學校和師生積極性的教學運行機制，有利于培養(yǎng)大學生創(chuàng)新性和實踐能力的教學條件保障體系。進入新世紀的一系列教育教學改革，都將目光轉移到尊重個體的獨立人格、尊嚴和價值觀念，鼓勵個體的自主性和主體性發(fā)展，這是我國教育價值觀的重大轉變?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃剛要（2010-2020）》把育人為本作為教育工作的根本要求。指出教育要以學生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育。

2　改革開放以來我國對教育本質認識的演變

2.120世紀70年代末到80年代末對教育本質的認識

這一時期主要從哲學的視角，運用相關的哲學理論和概念去分析和研究教育的本質，形成的教育本質觀主要有“生產力說”［3］、“上層建筑說”、“雙重屬性說”［4］、“多重屬性說”、“特殊范疇說”、“生產實踐說”和“產業(yè)說”［5］等?！吧a力說”認為教育的本質是生產力或基本上是生產力，認為教育可以把可能的生產力轉化為現(xiàn)實的生產力，是生產力再生產的重要手段，教育可以把現(xiàn)代科學知識轉化為生產力，教育在發(fā)展過程中具有發(fā)明科學技術的重要作用，教育能夠全面促進社會生產力的提高?！半p重屬性說”認為一定社會制度下的社會經濟基礎決定教育的指導思想，反之教育又為社會經濟發(fā)展服務，同時，教育活動起源于人類勞動，教育是生產力與上層建筑的統(tǒng)一，不能簡單的把教育歸為生產力或上層建筑［5］?！爱a業(yè)說”認為教育是一個產業(yè)，教育具有生產性，教育的產出（教育活動提供的產品）是人才與教育服務，教育產品有其商品價值［6］。

這一時期的教育本質觀肯定了教育是人類社會特有的現(xiàn)象，指出了教育發(fā)展所遵循的一般規(guī)律，并且認識到了教育與生產力有直接的聯(lián)系，教育對生產力的推動作用，教育對社會發(fā)展的能動作用、社會服務功能。這一時期形成的教育本質觀有利于人們比較清晰地看到教育的重要功能，有助于提高人們在市場經濟的大環(huán)境之下對教育的戰(zhàn)略地位的認識。但是，這些教育觀又過于強調教育的社會功能，認為教育的唯一價值就是為社會服務，為社會服務既是教育的本體價值，也是教育的工具價值。教育的初始和終結目的，都是為了一定社會才去培養(yǎng)人，這一時期的教育觀易造成一種認識偏見：教育不是為了培養(yǎng)人而是為了塑造一定社會。這種論調容易形成機械的教育觀，過分看重教育的工具性和實用性，反而忽視了個體的創(chuàng)造性和能動性以及無限發(fā)展的可能性，將美好的人性置之不理。這種教育所要求的只是社會機器正常運轉的標準劃一的零部件，而不是可以熟練操作機器的睿智工人。應當指出的是教育不能與生產力等同，生產力是人們改造自然的能力，而教育是育人的活動。這是這一時期教育本質觀的最大局限所在。

2.220世紀90年代對對教育本質的認識

這一時期對教育本質認識的主要特征是探討角度的多樣化，形成了不同的觀點，主要的探討角度有社會角度和人的角度。從社會角度研究教育本質，也就是從人的社會化角度，形成了“社會化說”。因為人的本質決定了人必須處在一定的社會環(huán)境之中，社會現(xiàn)實可以通過教育活動培養(yǎng)人、完善人、發(fā)展人。因此，從社會的角度出發(fā)研究教育的本質是不可或缺的?！吧鐣f”認為教育承擔著培養(yǎng)人的社會職能，教育是培養(yǎng)人的社會過程，這個過程的規(guī)定性就是教育者把外在的教育內容向受教育者主體的轉化，實現(xiàn)人類文化的傳遞，促進和限定個體身心的發(fā)展。教育的本質是促進個體社會化的過程，其本質特征是培養(yǎng)人。從人的角度研究教育本質，以培養(yǎng)人、完善人、發(fā)展人為目標分析教育本質?？涿兰~斯說過“只有通過一種合適的教育之后，人才能成為一個人”。這一時期的教育學者通過對教育問題的反思及對教育的理論學習與研究，認為教育是一項培養(yǎng)人的活動，形成的主要觀點有：“再生產說”、“培養(yǎng)人說”、“影響說”、“個體社會化說”、“個性化說”等。其中，“個性化說”認為教育既要滿足社會發(fā)展的需要，還要滿足個體身心發(fā)展的需要，教育是引導、促進個體的個性化，促進個性社會化、完善化?！芭囵B(yǎng)人說”認為教育的特殊屬性即是培養(yǎng)人的社會活動?！坝绊懻f”認為教育是通過影響靈魂造就主體的實踐活動。

這一時期的教育本質觀重視了人的作用，認為教育是圍繞人展開的，也陳述了教育所要達到的根本目的，回答了“培養(yǎng)什么樣的人”這一問題，強調了教育是有目的、有計劃的活動，是為了培養(yǎng)合格的社會成員而進行的活動，還帶有鮮明的社會功能的色彩。這一時期的教育本質觀顯露出一些人本位的思想傾向，認為教育是社會與人之間的一個紐帶和環(huán)節(jié)，是解決社會要求與人的發(fā)展之間的矛盾的有效方法。但應注意的是，所謂本質指的是任何事物區(qū)別于其他事物的根本屬性。將教育的本質理解成促進人社會化和人自身不斷提高的過程與手段，不能很好地概括教育的本質，因為促進人社會化的手段有很多，可以借助于多種方式和手段，因此，這一時期的教育本質觀并不能準確的說明教育的本質。而且，根據(jù)馬克思主義的觀點，人的社會化是在一定歷史條件的社會關系下進行的，社會關系包括政治關系和文化關系，任何社會關系都會促進人的社會化，教育只是文化關系的一種而已。如果把教育本質歸結為人的社會化，那如何將民俗習慣、社會風氣等區(qū)別開來呢？所以認為教育是社會化的手段是片面的。

2.321世紀初對教育本質的認識

進入新世紀，人們對教育本質的認識主要從人的角度出發(fā)，這一時期的主要觀點有“和諧統(tǒng)一論”、“人的意義存在說”、“文化說”［7］等。“和諧統(tǒng)一論”認為教育本質可概括為教育者憑借教育中介影響受教育者，并通過受教育者影響社會的活動。教育影響教育對象，教育對象影響社會，這兩種影響是和諧統(tǒng)一的，二者共存于教育本質之中，共同構成教育本質的兩個方面?！叭说囊饬x存在說”從人的存在角度闡釋教育本質，因為人對于生存意義的領悟是通過與世界的互動實現(xiàn)的，因此，教育的本質是使人成為有意義的存在者，教育是人的教育?！拔幕f”認為教育是培養(yǎng)文化人的活動，同時教育肩負著文化傳遞的使命，教育的文化傳遞功能是通過文化的主體化過程來實現(xiàn)的，教育的過程即是促使文化人的生成過程［8］。

新世紀之前的教育本質觀重視對知識的傳遞、能力的塑造，沒有將教育對象作為獨立的生命個體去看待，缺乏對個體主觀能動性和精神世界的關注。進入新世紀之后，教育本質觀從教育主體的角度，對教育的主體進行了明確的界定，從人文關懷的角度入手，認為精神性是人類的本性，人類的精神性是不斷發(fā)展的，人類的精神需求通過教育活動不斷得到滿足和提升，這一時期的教育本質觀認為教育的本質也就是對人的精神關懷。這種觀點重視了人的因素，把人的發(fā)展作為教育的目的，教育也即人的教育。

3　對教育本質觀的反思

3.1教育本質觀隨教育價值觀的變化而不斷生成豐富

從改革開放以來，我國對教育本質觀認識的發(fā)展變化來看，學術界對教育本質的概括呈現(xiàn)出了由用一句話簡明扼要地總結到采用多種修辭手段、運用各種限定詞語對教育本質進行修飾的轉變，教育本質的涵義不斷豐富，教育的諸多要素及其內外部聯(lián)系也被考慮其中，使得對教育本質的認識日漸全面和成熟。而且，通過對教育本質觀的梳理可以看出，近三十年來教育價值取向的轉變。人們對于教育本質的認識具有時代性，不同時期人們對教育本質的探討與同時期人們持有的教育價值觀存在一定相關關系，教育價值觀影響著人們對于教育本質的認識。教育的價值觀由教育應為社會服務漸變?yōu)榻逃龖龠M人的發(fā)展。并且，如今“終身學習”的理念盛行，倡導最大化實現(xiàn)人的潛能，在學習化社會的大環(huán)境中，教育也不拘泥于有型的課堂，更多的無型形式也被提倡。這些都是由于教育價值觀的轉變進而引起的對于教育本質的深化認識。

3.2對教育本質的認識存在歷史局限性

對于教育本質的認識是在一定的哲學方法論和人類價值觀基礎之上推演出來的。對教育本質認識的多樣化及其轉變，正是由于人們的社會觀念和價值取向的轉變。從教育本質大討論至今，對于教育本質的見解一直是層出不窮的，不同時期看法不同，很難達到同一的狀態(tài)。之所以會出現(xiàn)不同，是教育所處的時代背景、歷史發(fā)展階段不同，人們所持有的教育價值觀不同，自然對于教育的要求也會不同，從而導致了對教育本質的認識不同。同時，在對教育本質的探索過程中，人們也是會帶著強烈的主觀色彩，對于教育本質的分析和得到的結論，也是在主觀經驗的基礎上產生的。在探求教育本質時，教育研究者和工作者越來越遵循著科學的研究方法，秉承著開放的價值觀和正確的哲學方法論，采用聯(lián)系發(fā)展矛盾的眼光，在認識和實踐的交互作用中，盡可能克服歷史的和主觀的局限性，逐漸深化對教育本質問題的見解。教育研究者和工作者始終窮其心志來探索教育的本源，其實也是一個不斷接近本真，卻又無法真正觸及的無限運動過程。也許，弄清事物的真相是人類的一種執(zhí)著的追求，可以說，“人類的一個永遠不能實現(xiàn)的夢想，就是洞察世界的一切事物之真相?！薄罢鎸嵕拖袷且粋€在驢子面前搖來晃去的誘餌（胡蘿卜），驢子永遠夠不到它，但又誘使它不斷前進……由此可見，世界上并不存在供我們感知的所謂未加變換和解釋的真實，我們感知到的真實必然要經歷主體的解釋和變換［9］?！?/p>

4　結 論

通過對教育價值觀和教育本質之間關系的分析，可以看出，想要探清教育的本質，就必須找到教育最初始的狀態(tài)和最核心的目標。最初，教育的興起（姑且不論這種教育是有體系還是無體系的，抑或是有意識或者無意識的）是為了人類種族的延續(xù)，這時教育傳遞的是關于生存的信息。后來教育發(fā)展成為教會人種如何在自然環(huán)境中得以保全，這時教育的傳遞的信息是如何更好的生存。隨著文明時代的到來，人們更多是的關注利用教育推動社會的進步和變革，改善人類的生存環(huán)境，此時教育有了社會服務的功能。在物質文明提升之后，人們越來越強調精神文明的進步，由此可見，教育的演變也是按照各個歷史時期人的需要的變化而進行的。但在變化的過程中有一點是不變的，那就是教育始終是一種“育人”的活動。所以，對教育本質的認識應該采用開放包容的態(tài)度。教育本質的核心在于“育人”，至于用什么詞語來限定育人，則是時代背景所制約的。因此，可以說教育是一個歷史的、不斷發(fā)展變化的動態(tài)概念，它受制于人們的意識狀態(tài)，教育的本質是在教育的實踐過程中不地的生成豐富。

參考文獻

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［責任編輯：路曉鴿］

On the development of the essence of education in China since reform and opening up

HE Lan
（Institute of Higher Education，Huaiyin Institute of Technology，Huai'an 223003，China）

Abstract：Understanding of the essence of education is the theoretical base for the study of education，while it is restricted by education values.Since reform and opening up，education values in China have experienced the transformation process from the perspective of social values to the social values and individual values，and then to the main body of the new century.Through the analysis of the education value transformation and the development of the essence of education，this paper concludes：the understanding of the essence of education restricted by the value of education has historical limitations. Education is a historical and evolving dynamic concept.The essence of education has been constantly generated and enriched in the practice of education.

Key words：reform and opening up；education value；the essence of educaiton

中圖分類號：G40-011

文獻標識碼：A

文章編號：1671-4679（2016）02-0068-04

收稿日期：2015-08-01

作者簡介：賀 蘭（1986-），女，碩士研究生，研究方向：教育理論與管理、高等教育學.