廣東張超

合法解讀與解讀邊界

廣東張超

文本解讀的原則是“合法而有界”?！昂戏ń庾x”是仿照“合法性”一詞而造，即解讀能被大部分讀者（民眾和精英）認(rèn)可，覺得合情入理，令人信服，有所啟悟；解讀合乎文本實(shí)際，而非牽強(qiáng)附會、微言大義；解讀應(yīng)總體把握文本，不能以偏概全、喧賓奪主。

文本解讀 合法 邊界

文本解讀的目的

“文本解讀目的”與“解讀方法”密切相關(guān)——有什么樣的解讀目的，就產(chǎn)生什么樣的解讀方法。譬如在漢晉時(shí)代，儒生們解讀經(jīng)書的目的是顯擺學(xué)問、故弄玄虛，而非實(shí)際運(yùn)用解決社會問題，所以儒生們對歷史經(jīng)書的解讀法就是“微言大義”和“穿鑿附會”。具體表現(xiàn)，一是脫離文本整體語境，用訓(xùn)詁法孤立地解釋每個(gè)字詞的意義；二是把每首詩的解釋都生扯到歷史事件中去。脫離文本實(shí)際，穿鑿附會，深文周納，看誰解讀得繁、曲、怪，誰的學(xué)問就大。甚至用離題萬里的兩三萬字的道德、政治說教來解釋五個(gè)字的詩句，十分繁瑣，既無理也無趣。

可同時(shí)代的陶淵明和諸葛亮，與眾儒生的讀書目的和方法截然不同。陶淵明的讀書目的是文化陶冶、審美愉悅，所以其解讀方法是“好讀書，不求甚解；每有會意，便欣然忘食”的“會意法”——不糾纏、甚解個(gè)別詞句的含義，而是整體把握語境，融會貫通，用整個(gè)身心感受作品，意會神攝，求得與作者心靈相通，達(dá)到修身養(yǎng)性的審美效果。

諸葛亮的讀書目的是經(jīng)邦濟(jì)世，所以諸葛亮的解讀法不是“務(wù)于精熟，而是觀其大略”——專找對治國濟(jì)世有實(shí)用價(jià)值的內(nèi)容學(xué)習(xí)掌握，不求學(xué)術(shù)上的“精熟”。正如在《舌戰(zhàn)群儒》一章中，當(dāng)東吳名流嚴(yán)畯質(zhì)問孔明“治何經(jīng)典”時(shí)，孔明嘲諷道：“尋章摘句，世之腐儒也，何能興邦立

事？……區(qū)區(qū)于筆硯之間，數(shù)黑論黃，舞文弄墨而已乎？”——這都是對兩漢魏晉以來繁瑣解經(jīng)訓(xùn)詁之風(fēng)的反叛和糾弊。

明代學(xué)者楊慎說：“《晉書》云陶淵明讀書‘不求甚解’，此語俗世之見，后世不曉。余思其故，自兩漢以來，訓(xùn)詁甚行，說五字之文至于兩三萬言。陶心知厭之，故超然真見，獨(dú)契古初，而晚廢訓(xùn)詁。俗士不達(dá)，便謂其不求甚解矣?！?馮鈍吟的《雜錄》也說：“世人讀書，正苦大意未通耳，乃云吾師淵明，不惟自誤，更以誤人?！?/p>

我們今天文本解讀的目的是什么呢？我認(rèn)為，是幫助自己或他人（學(xué)生）理解把握文本的思想內(nèi)容和表現(xiàn)手法，提高語文能力（特別是讀寫能力）、閱讀鑒賞水平、審美能力和審美趣味以及擴(kuò)展語文知識、文化視野等語文素養(yǎng)。這樣的解讀目的，就要求解讀者深入研究文本及相關(guān)資料，把握文本，解讀既要深刻獨(dú)到，給人啟發(fā)，又要實(shí)事求是，客觀真實(shí)。

文本解讀的邊界

文本解讀需要邊界，既不能膚淺不到位，也不能漫無邊際，即所謂“過猶不及”?！敖庾x的邊界”應(yīng)該在哪里？不好一概而論，沒有絕對統(tǒng)一、明晰的解讀邊界，解讀邊界因文而異，緣人不同。這要靠讀者的文化素養(yǎng)、鑒賞水平，心領(lǐng)神會地把握——運(yùn)用之妙，存乎一心。

但如果非要給“解讀”劃定一個(gè)相對合理的、能被多數(shù)人認(rèn)可的“邊界”，我覺得是否應(yīng)該包括以下幾點(diǎn)：

1.不同文體有不同的解讀目的、方法和邊界。讀說明文為獲取新知識，讀議論文為學(xué)習(xí)新思想；讀文學(xué)作品為審美鑒賞。為達(dá)不同目的，采用不同的方法，遵守適宜的邊界。

2.解讀合乎文本實(shí)際，是從文本中自然得出，而非牽強(qiáng)附會、微言大義。

3.解讀應(yīng)總體把握文本，把文本看作一個(gè)有機(jī)的整體構(gòu)造，考慮整體對局部的制約關(guān)系；而不是以偏概全、掛一漏萬，只見樹木不見森林。

4.解讀應(yīng)圍繞文本主要內(nèi)容展開，而不是劍走偏鋒，過分關(guān)注、放大枝節(jié)末葉，甚至喧賓奪主。

5.解讀應(yīng)該為大部分民眾所認(rèn)可、接受、信服，感覺言之有理，有所啟悟受益——我們把這種解讀稱之為“真實(shí)解讀”或“合法解讀”。

“真實(shí)解讀”就是實(shí)事求是，真實(shí)可信。解讀源自文本，不脫離文本，有案可稽。既有一定新度、深度和廣度，又客觀公正，真實(shí)可信，對學(xué)生確有啟發(fā)幫助。而且不僅有論點(diǎn)，更要有嚴(yán)密的邏輯論證，令人信服，不是主觀臆斷。

譬如《林黛玉進(jìn)賈府》中有一段：“于是又引黛玉出來，到了東廊三間小正房內(nèi)……靠東壁面西設(shè)著半舊的青緞背引枕。王夫人卻坐在西邊下首，亦是半舊的青緞靠背坐褥……因見挨炕一溜三張椅子上，也搭著半舊的彈墨椅袱，黛玉便向椅上坐了?！睂Α鞍肱f的”三個(gè)字，脂評本有旁批曰：“三字有神。”一般讀者（學(xué)生）容易忽視“半舊的”三個(gè)字。這就需要教師精要到位的“解讀點(diǎn)撥”，啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟三字的妙處：全新是暴發(fā)戶形象，全舊則是破落戶光景，唯獨(dú)“半舊的”顯露出賈府富貴的源遠(yuǎn)流長，底蘊(yùn)深厚，也暗示賈府“百足之蟲死而不僵”、盛極而衰的征兆——這種解讀，就真實(shí)可信，對學(xué)生確有啟悟幫助作用。

“合法解讀”，是我仿照“合法性”一詞而造。合法性的定義是：“在政治學(xué)中指政府與法律的權(quán)威為民眾所認(rèn)可的程度?！?“民眾所認(rèn)可的程度”，包括“量和質(zhì)”兩個(gè)方面——有一定的民眾數(shù)量和精英質(zhì)量的認(rèn)可。

由此，“合法解讀”可理解為：解讀能被大部分讀者認(rèn)可首肯，覺得合情入理，令人信服，有所啟悟。符號美學(xué)認(rèn)為：藝術(shù)中所凝聚的應(yīng)該是一種人類能普遍體會理解、感受的情感，即人類的普遍情感。

譬如有學(xué)者把《西游記》解讀為一部隱喻人生修為、啟迪人們戰(zhàn)勝各種心魔的偉大成功學(xué)。唐僧、悟空、八戒、沙僧、白龍馬，這師徒五人原本就是一個(gè)人——唐僧是身，悟空是心，八戒是欲望，沙僧是本性，白龍馬是意志——所謂“心猿意馬”。取經(jīng)路上每一個(gè)妖怪都象征暗示一種心魔，代表世間某種牽絆人的東西。師徒五人一路上降妖除怪，就是人生路上不斷戰(zhàn)勝各種心魔、降伏習(xí)氣，取經(jīng)就是一個(gè)修心的

過程。吳承恩通過西天取經(jīng)的神話故事，引領(lǐng)我們在人生路上不斷地去克服內(nèi)心不良習(xí)氣、戰(zhàn)勝心魔，最終取得真經(jīng)、成就人生。這種把《西游記》解讀為一部偉大的成功學(xué)的解讀，是多元解讀中的一種，既新穎獨(dú)到、別開生面，又令人信服、啟人心智，有其合理性，不失為一種“合法解讀”。

但有些專家，對某些文本的解讀就不一定“真實(shí)”“合法”了，超出了人們?nèi)菰S的“邊界”。比如某專家解讀朱自清的《背影》主旨：“是生與死，是喟嘆生命、淚祭生命的脆弱、虛幻、短暫！”這個(gè)解讀很獨(dú)特，很個(gè)性，新則新矣，但大部分讀者不認(rèn)可，不贊成，覺得“莫名其妙”“疑惑重重”——因?yàn)殚喿x《背影》文本和寫作背景，大部分人從中難以看出“喟嘆生命的脆弱、虛幻、短暫”的意旨。這種解讀空而泛，不著邊際，似乎放之四海而皆準(zhǔn)，成為“正確的廢話”，也就失去了具體文本解讀的意義。這不是總體把握文本語境得出的結(jié)論，而是劍走偏鋒，放大枝節(jié)末葉，節(jié)外生枝，以偏概全，脫離文本主要內(nèi)容的無中生有，與本文主旨風(fēng)馬牛不相及。類似魏晉時(shí)期脫離整體語境的“微言大義、穿鑿附會”解讀法，缺乏嚴(yán)密的令人信服的邏輯論證，超出了“合法”解讀的邊界。作為一種“個(gè)性化解讀”的一家之言，可以存在，但難以得到大家的認(rèn)同，也就算不得“真實(shí)合法的解讀”。倒是“贊嘆父慈子愛，表現(xiàn)人倫之愛”的題旨，大家都能看得明白、想得清楚。

又如有教師教學(xué)《愚公移山》，用大量的時(shí)間和精力探究“移山與搬家”的利弊優(yōu)劣，以及對環(huán)境的影響等，這都超出了該文解讀的邊界。因?yàn)椤队薰粕健肺捏w是寓言故事，寓言的特點(diǎn)就是“虛托其事，以明其理”，不能用現(xiàn)實(shí)主義的思維方法來解讀寓言類作品，不能用世俗常識來衡量寓言，更不能把“移山”當(dāng)作一個(gè)具體的現(xiàn)實(shí)行為來看待。否則，就會像“智叟”一樣，考慮很多“現(xiàn)實(shí)”問題，諸如移山的必要性、可能性、代價(jià)、利弊，甚至產(chǎn)生移山不如搬家，破壞生態(tài)環(huán)境等許多“越界”的問題。要根據(jù)寓言的文體特點(diǎn)，不能太較真現(xiàn)實(shí)細(xì)節(jié)，要著重把握理解總體寓意——贊嘆人類精神的偉大，堅(jiān)韌頑強(qiáng)，矢志不渝。

文本解讀的原則是“多元而有界”

多元解讀，是指學(xué)生在閱讀過程中對文本內(nèi)涵進(jìn)行不同的情感體驗(yàn)的方式及結(jié)果?！岸嘣笔侵咐斫獾亩嘟嵌取⒍鄬用?、多背景、多文化差異，還包括不同個(gè)體的不同解讀，以及同一個(gè)體在不同時(shí)期、不同環(huán)境下對文本的不同體會等。

文本解讀的“多元性”，是文學(xué)鑒賞的規(guī)律和普遍現(xiàn)象——所謂“形象大于思維”。對有些文本的解讀，后人與作者的原意甚至大相徑庭，如《庖丁解?！罚鲎浴肚f子·養(yǎng)生主》，莊子的原意是通過《庖丁解牛》的寓言，告訴人們：要養(yǎng)生保健，就要像庖丁解牛一樣，避開牛的筋骨交錯(cuò)聚結(jié)等生硬處（各種矛盾）。今人把《庖丁解?！方庾x為“做事掌握規(guī)律，熟能生巧，達(dá)到得心應(yīng)手的神妙境界”，也無不可。因?yàn)檫@種解讀也是“真實(shí)”“合法”的——能得到大多數(shù)讀者的認(rèn)可、首肯，覺得有道理。這體現(xiàn)了文本解讀的多樣性、創(chuàng)造性。

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，對文本解讀過于絕對、單一，而這種解讀違背文學(xué)作品的接受規(guī)律。文學(xué)的本性決定了對它的解讀、闡釋必然是多元的（甚至是無窮盡的），而且隨著閱讀對象、時(shí)空的變化而不斷發(fā)生變化。法國莫泊桑研究會主席雅克·邊沃女曾說：“莫泊桑留給我們一座富礦，有待大家進(jìn)一步發(fā)掘；他的著作的含義絕不只我們看到的用文字表現(xiàn)的那些，因?yàn)槟瓷Ｒ回灲o讀者設(shè)圈套?！倍膶W(xué)閱讀的美麗恰恰也在此：真正的文學(xué)作品總是常讀常新，并且給閱讀者帶來創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)和喜悅。在這個(gè)意義上，中學(xué)語文閱讀教學(xué)，對于啟發(fā)正處于成長期的青年學(xué)生的創(chuàng)造性思維與藝術(shù)想象力，有一種不可替代的特殊作用。正如數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生“一題多解”一樣，語文閱讀鑒賞也應(yīng)鼓勵(lì)“一文多解”“舊文新解”。

語文教師應(yīng)及時(shí)了解吸收學(xué)術(shù)界的新見解、新成果，不斷更新教學(xué)內(nèi)容，保持閱讀教學(xué)的科學(xué)性、時(shí)代性、先進(jìn)性，但又不能囿于前人、權(quán)威的先入之見，要?jiǎng)?chuàng)造性解讀鑒賞，讀出自己的感悟、個(gè)性和味道。

“多元解讀”特別要處理好與“閱讀導(dǎo)向和閱讀邊界”的關(guān)系。多元并非無界，真理再向前多走一步就會變成謬誤?！岸嘣薪纭钡奈谋窘庾x原則，

是矛盾的統(tǒng)一體。魯迅在多篇文章中多次說過：“文學(xué)有普遍性，但有界限?！彪m然說有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)林黛玉，但“那性格、言動，一定有些類似，大致不差”——瘦弱憂郁、聰明婀娜的病態(tài)美，應(yīng)是所有讀者心目中林黛玉的共性?！痘茨献印分小凹讶瞬煌w，美人不同面，而皆說（悅）于目；梨橘棗栗不同味，而皆調(diào)于口”是對“解讀多元而有界”的形象表述。

尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，絕不意味著放棄教師的必要指導(dǎo)。多元解讀，但并不是每一種解讀都是對的，即使對，也不是都達(dá)到同樣的深度和高度。學(xué)生由于閱讀能力、理解水平有高低、淺深、正誤之分，所以教師要引導(dǎo)學(xué)生做出既富有創(chuàng)造性又合乎文本實(shí)際的解讀，把學(xué)生向當(dāng)代學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的最高度引導(dǎo)。教師既不越俎代庖，也不能放任自流，否則就會由“一切由教師說了算”的話語霸權(quán)主義的極端，滑向另一個(gè)“一切由學(xué)生說了算”的民主虛無主義的極端。在多元解讀中，允許“見仁見智”，但對不“真實(shí)”、不“合法”的解讀要大膽否定。教學(xué)是科學(xué)，科學(xué)就要實(shí)事求是；教學(xué)又是藝術(shù)，藝術(shù)就要?jiǎng)?chuàng)新求異。創(chuàng)新雖然超常，但不反常；雖然求異，但不求謬；雖然奇特，但不奇怪——?jiǎng)?chuàng)新不是無原則的標(biāo)新立異。多元解讀的目的是為了追求真理，所以，在語文教學(xué)中，教師一定要理直氣壯地引導(dǎo)學(xué)生肯定正確元，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤元，糾正偏差元，揭露虛假元。不能無原則、不加取舍地“包圓兒”。否則，主流觀念和標(biāo)準(zhǔn)的缺乏，將可能使教學(xué)中的探究對話淪為無謂的辯駁與爭吵——一千個(gè)學(xué)生說了都算，其結(jié)果就是誰說了也不算，也就失去了教師教學(xué)的主導(dǎo)性。

譬如學(xué)習(xí)魯迅的《祝?！?，有學(xué)生提出“祥林嫂應(yīng)該獨(dú)身”，這種解讀很“奇葩”，雖然反映了學(xué)生思維的靈活多樣，有值得肯定的一面，但脫離了時(shí)代背景和文本主旨，用現(xiàn)代的價(jià)值觀和行為方式要求舊時(shí)代的婦女，自然是“解讀過界”了。教師如果就此和學(xué)生大談祥林嫂如何“獨(dú)身”和“獨(dú)身”的種種好處等，那就更謬以千里。

教師應(yīng)該及時(shí)糾偏扶正、因勢利導(dǎo)：祥林嫂懂得“獨(dú)身”這個(gè)概念嗎？她有“獨(dú)身”的權(quán)利嗎？即便“獨(dú)身”，她能幸福嗎？怎樣才能讓祥林嫂這樣的廣大窮苦婦女獲得幸福？（推翻封建的舊社會，建立男女平等的新社會）——這樣一步一步把學(xué)生“跑偏越界”的解讀，引導(dǎo)到《祝福》反封建主旨的正途上來。

又如學(xué)習(xí)朱自清的《背影》，有學(xué)生認(rèn)為“父親買橘子過鐵路、爬站臺，違反交通規(guī)則”“形象又很不雅觀”。面對這種解讀，教師就應(yīng)該從“審美情感價(jià)值” 和“實(shí)用功利價(jià)值”的辯證關(guān)系上加以引導(dǎo)：一般來說審美價(jià)值往往超越實(shí)用價(jià)值，二者成反比，即實(shí)用價(jià)值越低，情感價(jià)值就越高；反差越大，藝術(shù)感染力就越強(qiáng)。從實(shí)用價(jià)值上說，父親為兒子買橘子完全是多余的，父親親自去買并沒有提高橘子的實(shí)用價(jià)值。如果讓兒子去買，又快又安全，還不違反交通規(guī)則。但父親越是執(zhí)意親自去買，越是不顧交通規(guī)則、自身安全和體態(tài)的臃腫笨拙，就越顯示出父親對兒子深沉的愛，“情感價(jià)值”就越高。

像這類學(xué)生把《背影》的精華當(dāng)糟粕的解讀出現(xiàn)時(shí)，就超出了邊界，就需要教師有信服的剖析和高屋建瓴的理論引導(dǎo)。我們既要積極鼓勵(lì)支持學(xué)生的多元解讀，又要認(rèn)真及時(shí)地對那些“越界”解讀糾偏扶正，以體現(xiàn)教師“平等中的首席”這一新理念——“平等”是就師生關(guān)系、人格而言；“首席”是就教師的認(rèn)知水平、能力而言，應(yīng)該高于學(xué)生，不能降低、混同于一般學(xué)生。

多元解讀，包括“深度解讀”，課堂應(yīng)該是“熱度與深度的最佳結(jié)合”。僅有熱度而無深度，課堂就膚淺，漂浮于表層的喧鬧。深度解讀應(yīng)該是源自文本自身的深入挖掘，獨(dú)到發(fā)現(xiàn)，深邃透辟，應(yīng)該是透過文本的語言現(xiàn)象看到文本的精神實(shí)質(zhì)，緊扣文本發(fā)掘出深藏在語言文字背后的意趣和技法，而不是故弄玄虛、晦澀冷僻，把簡單問題復(fù)雜化，把淺顯問題深奧化，把明白問題模糊化。

作 者： 張超，廣東省知用中學(xué)高級教師，廣東技術(shù)師范學(xué)院兼職教授、碩士生導(dǎo)師。

編 輯：張勇耀 mzxszyy@126.com