顧萍

教師話語是課堂研究的重要方面，本文采用優(yōu)質(zhì)課課堂錄像與語料，從師生話語量、課堂提問類型、師生交互方式及反饋形式等方面研究了優(yōu)秀初中英語教師話語的特征。通過對(duì)數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)寫和課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)：優(yōu)秀教師以學(xué)生為中心，給學(xué)生提供更多的使用目標(biāo)語進(jìn)行雙向交際和意義協(xié)商的機(jī)會(huì)，參考性問題高于展示性問題。交互時(shí)，理解核實(shí)，確認(rèn)核實(shí)并重，兼顧教育與交際功能。積極反饋高于消極反饋，并增加重復(fù)加點(diǎn)評(píng)和重復(fù)加表揚(yáng)使用次數(shù)，這種課堂話語可以為初中英語教師提供借鑒價(jià)值。

研究背景

教師話語，是指教師用于組織課堂教學(xué)、進(jìn)行課堂交際、講解知識(shí)、表達(dá)思想情感時(shí)所用的語言，具體包括提問、講解、組織教學(xué)、反饋等形式。教師用教師話語來組織教學(xué)，同時(shí)也為學(xué)生輸入目標(biāo)語。因此，研究中學(xué)英語教師話語能夠有效規(guī)范和完善教師課堂用語，促進(jìn)外語教學(xué)。國內(nèi)外很多學(xué)者對(duì)外語課堂教師話語、課堂互動(dòng)等做了系統(tǒng)的實(shí)證研究。

近年來，我國很多學(xué)者也開展了課堂話語的研究。2002年，周星、周韻通過課堂錄音和問卷調(diào)查的方法，研究了4位大學(xué)英語教師課堂話語的特征；2007年，胡青球?qū)?位優(yōu)秀英語教師的課堂話語互動(dòng)特征進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師能創(chuàng)造機(jī)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生語言輸出；2005年與2006年，劉學(xué)慧分析研究了實(shí)習(xí)教師的課堂話語特征。但對(duì)于優(yōu)秀初中英語教師的話語特征分析還較少，因此，本文重點(diǎn)研究?jī)?yōu)秀初中英語教師的話語特征，主要回答以下問題：①優(yōu)秀初中英語教師和學(xué)生課堂話語的比例如何？②優(yōu)秀初中英語教師的課堂提問類型有哪些？哪種提問更有利于學(xué)生語言輸出？③優(yōu)秀初中英語教師的課堂交互調(diào)整方式如何？哪種方式更有利于學(xué)生語言習(xí)得？④優(yōu)秀初中英語教師的反饋方式如何？哪種方式更有利于學(xué)生語言學(xué)習(xí)？

研究對(duì)象與方法

本文以江蘇省2013年優(yōu)質(zhì)課評(píng)比活動(dòng)中，4位初中英語教師的課堂語料為研究對(duì)象。他們從事初中英語教學(xué)5年以上，教學(xué)效果優(yōu)秀，深受師生好評(píng)，并多次在各級(jí)各類競(jìng)賽中獲獎(jiǎng)。此外，在2013年優(yōu)質(zhì)課比賽中，均代表各自的地級(jí)市到省里參賽并獲得一等獎(jiǎng)。根據(jù)課堂錄像和轉(zhuǎn)寫語料，本文對(duì)師生話語比、教師提問、教師交互調(diào)整方式、教師反饋進(jìn)行了分析，語料的定量分析數(shù)據(jù)展現(xiàn)了優(yōu)秀初中英語教師的話語特征。

數(shù)據(jù)收集與結(jié)果分析

教師和學(xué)生話語比 筆者根據(jù)課堂教學(xué)視頻與文本，對(duì)4節(jié)優(yōu)質(zhì)課上教師話語和學(xué)生話語所占時(shí)間以及在每節(jié)課所占的比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。其中，學(xué)生話語包含小組討論和總結(jié)匯報(bào)，其他活動(dòng)指看視頻等不需要發(fā)言的活動(dòng)。結(jié)果如表一所示：教師話語量平均占39%，學(xué)生話語平均占50%，可見優(yōu)秀英語教師已經(jīng)開始注意以學(xué)生為中心，在他們的英語課堂中，學(xué)生的話語量略超過教師的話語量。究其原因，一方面是因?yàn)閮?yōu)秀教師引導(dǎo)語較簡(jiǎn)潔，注重多給學(xué)生機(jī)會(huì)；另一方面，他們總是設(shè)置更多的小組活動(dòng)來讓學(xué)生在同伴間充分使用語言，降低他們使用目標(biāo)語的焦慮，從而習(xí)得語言。

課堂提問 課堂提問是課堂教學(xué)互動(dòng)的主要形式，教師通過提問來提高學(xué)生參與度，檢查學(xué)生的理解力。提問類型分為展示性問題和參考性問題。展示性問題一般用來指提問者已經(jīng)知曉答案的問題。教師常用來檢測(cè)對(duì)文本的理解，缺乏真實(shí)交際性。比如：

師：Have you find the answers？ When did the story happen？

生：One sunny day.

但作為課堂教學(xué)的特殊性，在處理閱讀文章時(shí)，教師采用展示性問題能幫助學(xué)生練習(xí)語言，加深對(duì)文章的理解。而參考性問題則是提問者并不知道答案的問題。1987年，有學(xué)者認(rèn)為教師使用參考性問題，學(xué)生的語言輸出更加貼近真實(shí)環(huán)境中的語言。本研究對(duì)4位教師的課堂提問類型和使用情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。結(jié)果見表二：這4位教師在課堂提問數(shù)量上有一定差異，但所提的參考性問題都高于展示性問題，尤其是T3，使用的參考性問題占到了65%，她的課堂充滿了師生思維火花的碰撞。就平均數(shù)值而言，參考性問題占57%，展示性問題占43%，說明優(yōu)秀英語教師的課堂話語較自然，注重跟學(xué)生真實(shí)交流，激發(fā)學(xué)生的語言表達(dá)能力。

師：OK. Boys and girls， I cant wait to know your wonderful answers. Could you show me your answers？ If you see such an amazing rabbit， what will you do？

生：I will run after the rabbit.

師：What do you want to know？

生：I want to know his name.

以上課堂摘錄表明：教師如果使用參考性問題，能讓學(xué)生積極表達(dá)他的獨(dú)特思維，如追趕兔子并且想知道兔子名字等，促進(jìn)課堂語言輸出。師生之間的對(duì)話也更加真實(shí)互動(dòng)，有意義。在這4堂優(yōu)質(zhì)課中，參考性問題使用頻率較高，說明優(yōu)秀教師更加注重課堂交流，他們總是盡可能的創(chuàng)設(shè)情境，用if條件句來提問，激發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)課堂交互，以便學(xué)生在使用語言中掌握英語。

教師交互調(diào)整方式 根據(jù)Long在1983年提出的交互修正理論，當(dāng)非本族語者在與本族語的交際中，雙方為交際順利才進(jìn)行相互協(xié)商，主要的交互調(diào)整方式可以歸納為：理解核實(shí)、確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求。在課堂教學(xué)中，理解核實(shí)是指教師詢問學(xué)生是否聽懂了自己說的話，通常用“OK？”“Right？”“Clear？”“Do you understand？”等來表示。確認(rèn)核實(shí)是指教師來核實(shí)自己是否正確理解了學(xué)生的意思，常用“You mean…”來表示。澄清請(qǐng)求是指教師要求學(xué)生進(jìn)一步提供信息來幫助自己弄懂前面所說的話，通常用 “What do you mean？”“Why do you say that？”等來表示。筆者通過對(duì)課堂錄像以及轉(zhuǎn)寫語料的分析，把課堂交互方式的次數(shù)以及比率進(jìn)行了分析。結(jié)果如下：4位教師在課堂中使用的交互調(diào)整與意義協(xié)商的策略有不同，T1的理解核實(shí)為50%，T4的理解核實(shí)為62%，均大于他們使用的確認(rèn)核實(shí)比率。這可能跟他們上公開課有關(guān)，因?yàn)槿⑽慕虒W(xué)，他們需要用確認(rèn)核實(shí)來確保他們的語言是否被理解。而T2、T3使用的確認(rèn)核實(shí)大于理解核實(shí)，分別為67%，15%。這表明教師已經(jīng)有意識(shí)地提高確認(rèn)核實(shí)的比率，以便師生更有質(zhì)量的繼續(xù)交流。周韻在2002年指出：在以學(xué)生為中心的課堂里，教師使用最多的是確認(rèn)核實(shí)。但值得注意的是，教師很少提出澄清請(qǐng)求。原因可能是學(xué)生英語確實(shí)不影響教師理解，也有可能是教師為了鼓勵(lì)學(xué)生說英語的信心而避免使用。數(shù)據(jù)也顯示課堂交互有其特殊性，教師除了注重語言交際的真實(shí)性，也重視語言教學(xué)的教育功能性。

教師反饋方式 教師反饋是指教師對(duì)學(xué)生的回答做出的相應(yīng)評(píng)價(jià)，有積極反饋和消極反饋兩大類。Nunan在1991年撰文指出：教師在給予積極反饋時(shí)，不僅能使學(xué)習(xí)者知道他們正確地完成了任務(wù)，同時(shí)還能通過贊揚(yáng)增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但消極反饋會(huì)使學(xué)生感到羞愧，失去語言學(xué)習(xí)的興趣。筆者對(duì)4位教師使用的反饋類型和各自比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如下：就平均數(shù)據(jù)而言，4位教師使用的積極反饋為92%，分別為簡(jiǎn)單表揚(yáng)30%，表揚(yáng)加點(diǎn)評(píng)28%，表揚(yáng)加重復(fù)35%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于消極反饋（8%），并且他們?cè)诜e極的使用表揚(yáng)加點(diǎn)評(píng)和表揚(yáng)加重復(fù)。重復(fù)加點(diǎn)評(píng)可以使學(xué)生更多地接受教師“可理解輸入”；重復(fù)加表揚(yáng)可以使學(xué)生的答案得到確認(rèn)，有助于學(xué)生對(duì)正確答案加強(qiáng)記憶。這兩種反饋方式不僅能增加學(xué)生信心，而且能積極擴(kuò)展學(xué)生思維角度。數(shù)據(jù)也表明：4位教師都很少采用請(qǐng)他人回答的消極反饋，其比例僅為1%；而是使用引導(dǎo)加自我修正，使用頻率為7%，很委婉地引導(dǎo)學(xué)生說出正確答案，降低學(xué)生使用語言的焦慮感。

結(jié)束語

本研究從師生課堂的話語量、教師的課堂提問方式、師生交互調(diào)整方式以及教師的課堂反饋形式等方面，分析了江蘇省2013年優(yōu)質(zhì)課的4位初中優(yōu)秀英語教師話語，為廣大一線初中英語教師提供借鑒?？傮w來說，這4位教師都采用了“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)模式，教師話語都具有較高質(zhì)量，有助于師生互動(dòng)。在教師提問上，優(yōu)秀教師使用的參考性問題大于展示性問題，說明他們傾向于讓學(xué)生積極參與到課堂互動(dòng)中來，鼓勵(lì)他們發(fā)表自己的見解。在交互方式上，優(yōu)秀教師理解核實(shí)和確認(rèn)核實(shí)都使用得較多，課堂話語具備交際和教育雙重功能。但澄清請(qǐng)求運(yùn)用得較少。就反饋而言，優(yōu)秀教師使用的積極反饋數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于消極反饋，并且他們不再使用空洞的表揚(yáng)，而是積極采取表揚(yáng)加點(diǎn)評(píng)和表揚(yáng)加重復(fù)的方式，創(chuàng)造有利于學(xué)生外語學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

當(dāng)然，本研究仍然存在一定問題，比如抽取的樣本數(shù)量相對(duì)較小，對(duì)課堂語料的分析還停留在一個(gè)比較淺的層面。但無論如何，優(yōu)秀教師的話語可為中學(xué)英語教師提供一些借鑒價(jià)值，以此推動(dòng)中學(xué)英語教學(xué)。

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（作者單位：江蘇省南通田家炳中學(xué)）