王瑞德

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教師需要分殊及其滿足

王瑞德15

摘 要：教師需要有別于教師想要，教師需要是教師生存與發(fā)展的必需物，而教師想要?jiǎng)t是教師的個(gè)體欲求。討論教師需要必須區(qū)分教師基礎(chǔ)性需要與教師發(fā)展性需要。前者是一個(gè)社會性概念，意指教師生存與參與社會生活的前提條件；后者是一個(gè)心理學(xué)概念，意指教師促成自我完善的主觀要求。因此，基礎(chǔ)性教師需要的滿足是一個(gè)公共問題，而發(fā)展性需要的滿足是一個(gè)持續(xù)的提升過程，他們之間有顯著差異。

關(guān)鍵詞：教師需要；基礎(chǔ)性需要；發(fā)展性需要

“教師的需要問題既是一個(gè)復(fù)雜的心理學(xué)問題，同時(shí)也是一個(gè)復(fù)雜的社會學(xué)問題，是任何一門單獨(dú)學(xué)科所不能分析透徹的?！保?］正因其復(fù)雜性，使得教師需要研究在回答“教師需要是客觀性概念，還是主觀性概念”這一問題上是含混的，結(jié)果導(dǎo)致在提出滿足教師需要的建議時(shí)存在爭議。因此，教師需要研究的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)落腳到教師需要概念的廓清，教師需要中的主觀性與客觀性的辨析，以及政府責(zé)任和教師個(gè)體努力的區(qū)分上，從而為教師需要的滿足奠定基礎(chǔ)。

一、需要的概念

在實(shí)際研究中，我們很容易混淆“教師需要”和“教師想要”，這可能導(dǎo)致關(guān)于教師需要的問卷調(diào)查與訪談被設(shè)計(jì)成“教師想要”的問卷調(diào)查與訪談。萊恩·多亞爾和伊恩·高夫在其需要理論研究中明確指出，“想要和需要有可能恰好吻合。一些想要是普遍被人們接受的需要的滿足物，另一些則不是。因此，你可以需要你想要的東西，想要或者不想要你需要的東西。你不能始終不需要避免嚴(yán)重傷害所必須的東西——無論你可能想要什么?！保?］55所以，需要是一個(gè)從生存與發(fā)展角度出發(fā)的概念，意味著滿足了某些需要，個(gè)體將更容易生存，更方便談發(fā)展，如教師需要食物、水和空氣，因?yàn)槭澄?、水和空氣可以保障教師生存與發(fā)展。某人不可能需要毒品，盡管他想要。

故而，以下論述就有誤：“個(gè)人在自然、文化、素質(zhì)、能力以及社會環(huán)境等方面的差異，使得社會不可能全部滿足和實(shí)現(xiàn)個(gè)人需要，并且從社會的角度看，個(gè)人需要還有正當(dāng)和不正當(dāng)之分。不正當(dāng)?shù)男枰粌H不能滿足，而且應(yīng)受到制止；就是正當(dāng)?shù)男枰鐣膊灰欢芡耆珴M足?！保?］需要沒有正當(dāng)與不正當(dāng)之分，需要一定是正當(dāng)?shù)摹Ｊ聦?shí)上，這里混淆了“需要”和“想要”兩個(gè)概念。需要是從個(gè)體發(fā)展角度提出的，促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的需要不可能不正當(dāng)；而想要是從個(gè)體的欲求角度提出的，顯然有正當(dāng)與不正當(dāng)之分。當(dāng)然需要不一定合適，這與正當(dāng)與否是兩回事。社會無法滿足個(gè)體的較高的需要，因?yàn)樗谔囟ǖ臍v史階段和社會環(huán)境里不太合適，但它依然是正當(dāng)?shù)摹?/p>

所以，研究教師需要，就不能將其等價(jià)于教師想要。原因并不在于教師想要難以滿足，教師需要容易滿足。恰恰相反，教師需要具有更大的約束力和法律效力，滿足教師基本需要的壓力高于滿足教師的基本想要。國家必須滿足教師基本的需要，如基本工資，無論是在職教師，還是非在職教師，無論在特定階段基本工資是高，還是低，都是必須保障的；而我們不一定非要滿足教師的基本想要，比如說，某個(gè)體只是想要少量的毒品，無論是多少，我們都不可能滿足他。是否滿足教師基本的想要取決于教師的基本想要是否正當(dāng)，如果正當(dāng)，它就有可能等價(jià)于教師的基本需要。在區(qū)分了教師需要與教師想要之后，為了深入理解教師需要及其滿足，我們還應(yīng)該區(qū)分教師基礎(chǔ)性需要與教師發(fā)展性需要兩個(gè)概念。如果說，想要與需要的劃分是基于“要”的屬性，想要把自然反應(yīng)、生理欲求、雜多欲望統(tǒng)括在內(nèi)，而只有通過文化建構(gòu)才能產(chǎn)生需要所負(fù)載的價(jià)值和意義。那么，基礎(chǔ)性需要和發(fā)展性需要的劃分則基于“需要”的不同面向和層次，因?yàn)榭v然前后兩者均指向教師的生存與發(fā)展，但根據(jù)需要的程度，我們還是能夠、且有必要：（1）從整體的需要中抽出那些為教師主體所共享、為社會公平責(zé)任所涵蓋的部分，構(gòu)成基礎(chǔ)性需要；（2）從整體的需要中抽出那些由生命個(gè)體的獨(dú)特性、復(fù)雜性和豐富性做底色的部分，構(gòu)成發(fā)展性需要。兩者分別指向了需要的兩個(gè)差異位格，關(guān)注點(diǎn)不同，意圖解決的問題也不同，基礎(chǔ)性需要聚焦主體參與社會生活的最低要求，事實(shí)上它也是社會發(fā)展成熟的標(biāo)志，因?yàn)橹挥胸?zé)任彰顯的政府組織和健全完善的社會體系才能將其納入考察視野，故而是一種社會期待和政府約束，是社會發(fā)展成熟程度的表征；發(fā)展性需要?jiǎng)t是對生命質(zhì)量本身的一種呼喚，從而賦予生命更多的可能性，扎根于個(gè)體生命意識和自覺發(fā)展意識的覺醒，具有層層推進(jìn)和不斷深入的內(nèi)容，盡管生命力這一最終指向亙古不變。

二、教師基礎(chǔ)性需要

基礎(chǔ)性需要是一個(gè)社會學(xué)和政治學(xué)概念，在萊恩·多亞爾和伊恩·高夫看來，基礎(chǔ)性需要主要回答“人必須達(dá)到什么目標(biāo)才能避免在這個(gè)意義上、持續(xù)而嚴(yán)重的傷害”這個(gè)問題，即回答“人類行為和互動的前提條件是什么”。此處并沒有使用“基本需要”這一概念，是因?yàn)樵谛睦韺W(xué)的研究中，如馬斯洛的人本主義心理學(xué)也會使用“基本需要”，它們是兩個(gè)不同的概念，因此以基礎(chǔ)性需要替代基本需要，以示區(qū)別。同理，教師基礎(chǔ)性需要也是從社會學(xué)和政治學(xué)的角度去探究哪些條件是生存和參與社會生活的前提條件，這些前提條件就構(gòu)成了教師的基礎(chǔ)性需要。不難理解，教師基礎(chǔ)性需要具有以下屬性：

（一）教師基礎(chǔ)性需要具有普遍性與客觀性

教師基礎(chǔ)性需要是普遍的，客觀的。“所謂‘客觀性’，指的是其理論和實(shí)證的規(guī)范獨(dú)立于個(gè)人偏好；所謂‘普遍性’，指的是對每個(gè)人來說，嚴(yán)重傷害的含義都是一樣的。”［2］63教師基礎(chǔ)性需要的普遍性意味著對于每個(gè)教師來說，都會在基本條件缺失的情況下，造成嚴(yán)重的傷害?！皣?yán)重傷害本身被或明或暗地理解為在個(gè)人追求他自己認(rèn)為有價(jià)值的目標(biāo)時(shí)受到的重大傷害。因此，受到嚴(yán)重傷害就是使某人從根本上喪失了對自己的美好愿景的追求能力。”［2］64當(dāng)教師的基礎(chǔ)性需要沒有得到滿足的時(shí)候，他將失去獲得發(fā)展和展望未來的機(jī)會。按照萊恩·多亞爾和伊恩·高夫的說法，“由于身體的存活和個(gè)人自主是任何文化中、任何個(gè)人行為的前提條件，所以它們構(gòu)成了最基本的人類需要——這些需要必須在一定程度上得到滿足，行為者才能有效地參與他們的生活方式，以實(shí)現(xiàn)任何有價(jià)值的目標(biāo)?！保?］69所以說，對于教師而言，身體健康與自主是其基礎(chǔ)性需要，同時(shí)，“有三個(gè)關(guān)鍵的變量影響個(gè)人自主的水平：一個(gè)人對于自我、自己的文化以及在這個(gè)文化中作為一個(gè)人應(yīng)該做些什么等問題的理解水平；他為自己做出抉擇的心理能力；以及使他能夠相應(yīng)采取行動的客觀機(jī)會?！保?］78每個(gè)人都脫離不開這些基礎(chǔ)性需要，一個(gè)教師缺少了身體健康和自主中的任何一項(xiàng)，教師個(gè)體都將受到嚴(yán)重的傷害。

客觀性與主觀性相對應(yīng)，“如果沒有客觀人類需要的概念以及人類需要自身就能產(chǎn)生的道德作用，就不可能邁出‘是這樣’到‘應(yīng)該這樣’的一步?！保?］6教師基礎(chǔ)性需要的客觀性意謂其不隨主觀意志變化，有著屬于某一社會發(fā)展階段的客觀依據(jù)。盡管過去和今天教師的基礎(chǔ)性需要不同，但當(dāng)我們具體到某一時(shí)間，教師基礎(chǔ)性需要就由社會的發(fā)展現(xiàn)狀、經(jīng)濟(jì)水平以及人的基本屬性所決定，不取決于個(gè)體的人，也不取決于地域文化，因此不存在城市教師的基礎(chǔ)性需要不同于農(nóng)村教師的基礎(chǔ)性需要一說。盡管經(jīng)濟(jì)發(fā)展存在地域差異，但是滿足教師個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)性需要依然必須通過調(diào)查、分析和立法等形式得到確定和公認(rèn)。其目的在于，當(dāng)教師的基礎(chǔ)性需要得以滿足之后，教師的生活得以保障，教師能夠在一定程度上融入社會生活，教師具有展望未來新生活的最低限度的保障?？梢姡處熁A(chǔ)性需要的客觀性與普遍性是基礎(chǔ)性需要具有道德意涵、滿足基礎(chǔ)性需要具有法律效力的理論依據(jù)，任何國家、任何政府都有責(zé)任滿足它的公民的基礎(chǔ)性需要，當(dāng)然也包括教師。

（二）教師基礎(chǔ)性需要具有社會性與公共性

正因?yàn)榻處熁A(chǔ)性需要是普遍且客觀的，加之它與教師的基本生存相關(guān)聯(lián)，所以，它又是一個(gè)社會問題與公共問題，至少有兩個(gè)方面的內(nèi)容與其直接相關(guān)。其一，最低保障問題，即如何使教師生存，如何維持教師的基本生活與基本的社會參與。最低保障問題是每個(gè)國家都要面臨和解決的問題，在我們關(guān)于教師需要的研究里，這卻成了最少討論的內(nèi)容。這可能是因?yàn)椋环矫嫜芯空哒J(rèn)為我國教師的基礎(chǔ)性需要已被滿足，再一方面可能并未上升到國家政府層面，使得教師最低保障問題成為待解決的議題。結(jié)果，最低保障問題的緊迫性被“呼吁關(guān)注”、“期待解決”、“懇請留意”等建議所弱化。事實(shí)上，教師最低保障如果沒有得到解決，如落后貧困地區(qū)的教師其基礎(chǔ)性需要，即最低保障沒有落實(shí)，就是一個(gè)政策成敗問題。其二，公平公正問題，即最低限度的機(jī)會是否向所有教師提供。這就不是一個(gè)局部性的問題，而是一個(gè)公共性的問題，尤其在涉及健康與自主兩方面更是如此，因?yàn)椤靶枰谏鐣x中發(fā)揮作用的主要領(lǐng)域是醫(yī)療和教育”［4］。醫(yī)療提供健康，教育保障自主。它直接指向社會制度是否滿足或正在努力滿足全部教師的基礎(chǔ)性需要，這與我們一般情況下討論教師需要（他想要什么）有著根本差異，它是一個(gè)關(guān)系公平與正義的公共問題與社會問題。鑒于基礎(chǔ)性需要涉及教師的生存問題，關(guān)系到社會的公平與公正，因此未滿足教師的基礎(chǔ)性需要很可能引發(fā)嚴(yán)重的社會問題。學(xué)校教師如果在醫(yī)療保險(xiǎn)、社會保險(xiǎn)和生活補(bǔ)助等方面沒有保障，難免會采取罷課等激進(jìn)方式表達(dá)抗議。［5］因此，教師基礎(chǔ)性需要的滿足理當(dāng)成為政府關(guān)注的焦點(diǎn)。

三、教師發(fā)展性需要

與從社會、政治、正義（道德倫理）角度論述教師基礎(chǔ)性需要不同，教師發(fā)展性需要是一個(gè)偏重心理、發(fā)展、成長的語匯，所以，教師發(fā)展性需要更是一個(gè)心理學(xué)、人學(xué)、教育學(xué)概念。當(dāng)然，教師基礎(chǔ)性需要也包括心理學(xué)和教育學(xué)的意涵，而教師發(fā)展性需要也包括社會和政治的因素，但上述的劃分對于理解二者的差異及其關(guān)系依然不無助益。

在以往教師需要的研究里，絕大多數(shù)都遵循心理學(xué)這一路徑，尤其以跟隨馬斯洛的人本主義心理學(xué)為主，即主要討論教師發(fā)展性需要。馬斯洛的需要層次理論表述了五個(gè)層次的基本需要：生理、安全、歸屬、自尊、自我實(shí)現(xiàn)。盡管馬斯洛將基本需要分為低級的需要（如生理和安全需要）與高級需要（如歸屬、自尊和自我實(shí)現(xiàn)的需要），但事實(shí)上它們均是從發(fā)展性角度來討論需要的。馬斯洛認(rèn)為“任何需要的滿足，只要是真正的滿足，也就是對基本需要而不是對神經(jīng)癥需要或虛假需要的滿足，都有助于性格的形成?！保?］44事實(shí)上他通過區(qū)分需要可能導(dǎo)致的“促進(jìn)個(gè)體成長”與“落入神經(jīng)癥”兩種可能，從而限定了個(gè)體的發(fā)展性需要，馬斯洛將其視為類本能，個(gè)體的人在發(fā)展性需要被感知的情況下將追求更加健康、更加安全、更有歸屬感和尊嚴(yán)、更完善的自我發(fā)展，即“成長價(jià)值”［6］78。

（一）教師發(fā)展性需要具有主觀性

對于不同的人，如年輕教師和年老教師，其發(fā)展性需要是不同的［7］；對于同一個(gè)人的不同階段，其發(fā)展性需要也是不同的。一個(gè)人的基礎(chǔ)性需要在可以預(yù)見的時(shí)間段內(nèi)是基本穩(wěn)定的，不論他有沒有想到要吃飯，吃飯都是他的基礎(chǔ)性需要，但如何吃得更好、更健康則是他的發(fā)展性需要。所以，發(fā)展性需要是教師力圖改變現(xiàn)狀的一種心理欲求。我們可以幫助個(gè)體滿足他的基礎(chǔ)性需要，但如果不通過個(gè)體自身對于自我力量的感知與追求，他很難滿足他的發(fā)展性需要，甚至很難認(rèn)識到他的發(fā)展性需要。就像一個(gè)人面對成堆的體育器材，卻不一定參加體育鍛煉以增強(qiáng)體質(zhì)、使自己更健康一樣，發(fā)展性需要終究需要個(gè)體自我感知，它是一個(gè)外部環(huán)境和內(nèi)部心理相互影響、相互制約的概念。可見，教師發(fā)展性需要的主觀性有兩點(diǎn)內(nèi)容，一是不同教師的發(fā)展性需要、教師不同階段的發(fā)展性需要是不同的；二是教師發(fā)展性需要肯定離不開教師對于生命發(fā)展的內(nèi)在體認(rèn)，這也是發(fā)展性需要具有教育意義的根本原因。所以，教師發(fā)展性需要的滿足不是一個(gè)單項(xiàng)的供給過程（外部環(huán)境給他），而是一個(gè)雙向的互動過程，即教師獲得激勵(lì)，教師追求自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。同理，促進(jìn)教師發(fā)展，就不單純是一個(gè)提高工資、減負(fù)、增加福利和獎(jiǎng)金的問題，它們只是激勵(lì)措施，而不是需要本身。促進(jìn)教師發(fā)展首先需要讓教師認(rèn)識自我的發(fā)展?jié)摿Σ⒃敢鉃橹?，這一過程可以通過外在的激勵(lì)措施來加強(qiáng)，當(dāng)然也可以通過對話、反思、啟迪來推促。從教師發(fā)展性需要的視角來看，教師發(fā)展的邏輯前提是教師對于發(fā)展性需要的認(rèn)同與感受。發(fā)展性需要不一定是最高的需要，但一定是最主動的需要?；A(chǔ)性需要強(qiáng)調(diào)某一具體的高度，而發(fā)展性需要強(qiáng)調(diào)差距、對差距的感知以及追求更高維度的個(gè)體努力。

（二）教師發(fā)展性需要具有普遍性

同教師基礎(chǔ)性需要的普遍性一樣，教師的發(fā)展性需要也具有普遍性，每一位教師都既具有基礎(chǔ)性需要，也具有發(fā)展性需要。但二者的不同之處在于，基礎(chǔ)性需要在生存遭遇危機(jī)的時(shí)候容易被感知，而發(fā)展性需要?jiǎng)t在個(gè)體渴望更美好的生活的時(shí)候容易被感知。一個(gè)安于現(xiàn)狀的人可能并沒有感知到自己的發(fā)展意愿，但這并不意味著教師沒有發(fā)展性需要。事實(shí)上，我們可以將其視為發(fā)展性需要被遮蔽。人人具有發(fā)展性需要，這根源于馬斯洛人性觀的積極與樂觀，在馬斯洛看來，“對知識的需要，對理解的需要，對人生哲學(xué)的需要，對理論參照系統(tǒng)的需要，對價(jià)值系統(tǒng)的需要，這些本身都是意動的，是我們原始的動物本性的一部分（我們是非常特殊的動物）?！保?］78個(gè)體普遍具有促進(jìn)自我發(fā)展的需要，盡管它們不一定被具體個(gè)體所體認(rèn)，隱藏的發(fā)展性需要不代表它不存在。這也是教育的一大基石，每個(gè)人均有發(fā)展性需要，因此才有討論教育的可能性與必要性。對教師來說，那種“不發(fā)達(dá)地區(qū)的教師要先談基礎(chǔ)性需要的滿足，不能奢談發(fā)展性需要”的論點(diǎn)顯然是錯(cuò)誤的。甚至對于基礎(chǔ)性需要沒有滿足的教師而言，他也可能在談發(fā)展，如使得自己的身體更健康、居住的環(huán)境更安全、自我認(rèn)識更豐富等。所以，我們不難發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)性需要可能與發(fā)展性需要在少數(shù)情況下重合，但它們的指向完全不同，它們是兩個(gè)有根本性差異的概念。

（三）教師發(fā)展性需要具有動態(tài)性

與基礎(chǔ)性需要在特定時(shí)期內(nèi)基本保持不變有別，發(fā)展性需要是隨著教師的成長過程發(fā)生變化的，在馬斯洛所謂的從低級需要向高級需要的過渡里，我們可以見到發(fā)展性需要?jiǎng)討B(tài)變化的情況。但值得注意的是，發(fā)展性需要不是線性的，而是個(gè)人的、具體的、情境的、地域的和歷史的。生理的發(fā)展需要不一定在最開始，如個(gè)體可能隨時(shí)將鍛煉身體以獲得身體健康作為臨時(shí)的發(fā)展性目標(biāo)；認(rèn)知與審美需要也不一定在最后，個(gè)體有可能在某一階段突然將認(rèn)知與審美作為發(fā)展性追求。哪種發(fā)展性需要凸顯并被個(gè)體感知取決于具體的環(huán)境（教師生活于什么樣的環(huán)境內(nèi)能夠刺激他產(chǎn)生什么樣的發(fā)展愿望，如一個(gè)在學(xué)校進(jìn)行常規(guī)教學(xué)的教師與一個(gè)正在外面接受培訓(xùn)的教師之間的發(fā)展性需要是不同的），也取決于教師自身（教師的個(gè)性、特質(zhì)和觀念影響著他的發(fā)展選擇）。所以，對于教師個(gè)體來說，發(fā)展性需要并不是一個(gè)逐級滿足的過程，而是一個(gè)具有選擇性和自主性的過程。當(dāng)然，一個(gè)基礎(chǔ)性需要沒有滿足的個(gè)體也可以談發(fā)展，但往往極為困難，因此基礎(chǔ)性需要才與發(fā)展性需要在范疇上有根本的差異。需要注意的是，我們不可能滿足教師的發(fā)展性需要，因?yàn)榘l(fā)展是沒有止境的，某種需要的滿足將引起對新的需要的追求。事實(shí)上，我們正是要?jiǎng)?chuàng)造并滿足無窮的教師發(fā)展性需要，以此推促教師向前發(fā)展。

四、教師需要的滿足

教師需要包括基礎(chǔ)性需要和發(fā)展性需要兩部分，教師需要的滿足也應(yīng)該從基礎(chǔ)性需要滿足和發(fā)展性需要滿足兩個(gè)層面共同出發(fā)。如前所述，既然教師基礎(chǔ)性需要更多是一個(gè)社會問題，它就必須盡量上升至國家層面，通過政府部門和政策途徑進(jìn)行解決，而不是教師的個(gè)體努力和生產(chǎn)自救，盡管個(gè)體努力是必要的。而且，既然教師的基礎(chǔ)性需要是個(gè)社會問題，且必須通過政府加以解決，那么，基礎(chǔ)性需要的確定就不能脫離中國社會的發(fā)展現(xiàn)實(shí)。那種將基礎(chǔ)性需要過度拔高的做法，同將基礎(chǔ)性需要無限降低的做法同樣有害。前者因無法實(shí)現(xiàn)而不具有效力，后者因?yàn)榛A(chǔ)性需要的紅線太低，而無法保障教師的基本生存。這也意味著，公共政策對于教師基礎(chǔ)性需要的滿足應(yīng)該具有法律效力，即通過教育法和教師法等對教師的基礎(chǔ)性需要給予保障，當(dāng)然憲法等更根本的法律也是教師生活保障的依憑。在《中華人民共和國教師法》中對于教師基礎(chǔ)性需要的保障條文體現(xiàn)有，第二十五條對教師工資的保障：教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高。再如第二十九條對教師醫(yī)療的保障：教師的醫(yī)療同當(dāng)?shù)貒夜珓?wù)員享受同等的待遇；定期對教師進(jìn)行身體健康檢查，并因地制宜安排教師進(jìn)行休養(yǎng)。國家層面的規(guī)定還需進(jìn)一步細(xì)化為地方性法規(guī)，以確保教師的基本生活有所保障。相比于國家層面的宏觀方針，地方性規(guī)定應(yīng)該得以細(xì)化和明確，并成為指導(dǎo)教師管理和發(fā)展的有力支持。從教師的“生存或身體健康”以及“自主”兩方面出發(fā)，教師基礎(chǔ)性需要是否滿足的考察至少包括：

（1）工作性質(zhì)：確保教師的工作內(nèi)容不對身體造成直接的、破壞性的和不可逆轉(zhuǎn)的傷害，如教學(xué)方法的采用沒有威脅到教師的身體健康，工作時(shí)間不過長；

（2）環(huán)境安全：教師工作環(huán)境不對教師構(gòu)成傷害，如教師不在危房中教學(xué)或辦公（環(huán)境安全不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本要求，也是教師工作的基本要求）；

（3）醫(yī)療保障：按時(shí)發(fā)放教師的基本工資，教師可以獲得常規(guī)疾病的醫(yī)療報(bào)銷，接受定期的免費(fèi)體檢；

（4）教師教育：教育部門或?qū)W校能夠?yàn)榻處熖峁┨岣邔I(yè)能力的教師培訓(xùn)；

（5）精神健康：教師沒有長期處于焦慮、不安和緊張的精神狀態(tài)中，沒有長期處于職業(yè)倦怠的狀態(tài)中，從而罹患精神疾病的可能在可控范圍內(nèi)；

（6）發(fā)展機(jī)會：教師具有參與社會多樣化生活的最低限度的自由。

對教師基礎(chǔ)性需要滿足情況的研究自然包括兩部分。一部分來自教師的自我感知，如職業(yè)倦怠、心理安全和人身自由等，教師能夠作為一個(gè)自由獨(dú)立的個(gè)體選擇適合自己的發(fā)展路徑，類似的問卷設(shè)計(jì)如教師職業(yè)倦怠問卷（MBI）等，相關(guān)的調(diào)查研究甚多。［8］另一部分來自政府部門的問責(zé)，此類的調(diào)查研究相當(dāng)鮮見。缺少政府問責(zé)的教師基礎(chǔ)性需要滿足很容易成為一個(gè)“教師想要、政府難以滿足”的荒誕問題。獨(dú)立的督導(dǎo)組織和中立的評估機(jī)構(gòu)可以成為未來政府問責(zé)機(jī)制的兩個(gè)抓手。一方面，教育督導(dǎo)通過督政對各級行政部門滿足教師基礎(chǔ)性需要的情況進(jìn)行調(diào)查分析，并提出改進(jìn)建議，從而發(fā)揮監(jiān)督職能；另一方面，第三方評估機(jī)構(gòu)對政府解決教師的環(huán)境安全、生活條件和精神健康等問題的程度形成專業(yè)判斷，從而參與政府職能的轉(zhuǎn)變與完善。

與基礎(chǔ)性需要不同，對于教師的發(fā)展性需要來說，其滿足過程是一個(gè)自我與外界的雙向互動過程，教師發(fā)展首先是一個(gè)讓教師認(rèn)識自我發(fā)展?jié)摿Σ橹Φ倪^程；要鼓勵(lì)和支持每位教師的發(fā)展性需要，它不完全取決于基礎(chǔ)性需要的滿足，盡管它非常重要；要支持不同教師的不同發(fā)展性需要，教師不同階段的不同發(fā)展性需要，并鼓勵(lì)其向更高階段發(fā)展。可以說，教師發(fā)展性需要的滿足不止是一個(gè)外部條件的供給過程，更是一個(gè)鼓勵(lì)教師端正職業(yè)態(tài)度和探索生存智慧的過程，它與教師的專業(yè)發(fā)展和生命體驗(yàn)有緊密關(guān)聯(lián)，“他應(yīng)當(dāng)是自己生存意義的守護(hù)者，他能思索自己的存在，并賦予其以獨(dú)特的意義和方向；他要有感受生活意義的能力，能夠主動去除各種外在的遮蔽，而體驗(yàn)到自我生存的內(nèi)在意義。”［9］教師發(fā)展性需要可能被生活的塵埃所遮蔽，這也成為教師培訓(xùn)的要點(diǎn)：激發(fā)教師的發(fā)展性需求，使其更深刻地認(rèn)識到教師“職業(yè)的尊嚴(yán)”［10］15，認(rèn)識到自我發(fā)展的可能，認(rèn)識到生命的成長屬性。因此，教師發(fā)展就是激活、維持并滿足教師發(fā)展性需要的持續(xù)過程。這對我們理解教師培訓(xùn)、教師教育和教師專業(yè)發(fā)展具有啟發(fā)作用。當(dāng)教師在基礎(chǔ)性需要得以滿足，外在環(huán)境提供了發(fā)展所需的絕大多數(shù)資源的情況下，為何依然不具有發(fā)展的動機(jī)和意愿？其根本原因在于，教師沒有認(rèn)識到自身發(fā)展的可能性，沒有體會到教師職業(yè)的價(jià)值，沒有祛除掩蓋教師職業(yè)生涯的塵埃。對教師個(gè)體而言，以下方法或手段值得嘗試：其一，鼓勵(lì)教師不斷澄明自身的內(nèi)在興趣，對當(dāng)下的發(fā)展水平進(jìn)行自我評估并提出未來具有切實(shí)驅(qū)動力的方向和路徑；其二，以教學(xué)敘事、反思性日記和對話等方式，激活發(fā)展性需要，并對其進(jìn)行持續(xù)的更新、糾正和再造；其三，建立自我發(fā)展與社會發(fā)展間的有機(jī)聯(lián)系，從而健全發(fā)展性需要，增加其厚度。

五、結(jié)語

總之，研究教師需要并提出滿足教師需要的建議必須建立在基礎(chǔ)性需要和發(fā)展性需要區(qū)別的基礎(chǔ)之上。基礎(chǔ)性需要的滿足是教師的基本權(quán)利，也是一個(gè)道義問題。作為教師基礎(chǔ)性需要滿足的主要負(fù)責(zé)者，政府必須承擔(dān)更大責(zé)任。在缺乏基礎(chǔ)性需要滿足的情況下談教師發(fā)展性需要既不現(xiàn)實(shí)，也很殘忍。事實(shí)上它同時(shí)放棄了教師權(quán)利和政府問責(zé)，盡管基礎(chǔ)性需要不是發(fā)展性需要的必要條件。另外，發(fā)展性需要貫穿教師職業(yè)生涯全程，教師既有可能在未滿足基礎(chǔ)性需要的情況下?lián)碛邪l(fā)展性需要，也有可能在滿足基礎(chǔ)性需要的情況下澆滅發(fā)展性需要，來自教師自身的內(nèi)在發(fā)展渴望與外部環(huán)境的條件供給在發(fā)展性需要的滿足里同等重要。

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（責(zé)任編輯 李佳）

Teachers’ Needs and Satisfaction

WANG Ruide

Abstract：Teachers’ needs are different from teachers’ wants. Teachers’ needs are necessities for teachers’ survival and development， while teachers’ wants are individual desire. To discuss teachers’ needs， it is necessary to distinguish basic needs from developmental needs. The former is a social concept， which means preconditions for teachers to survive and participate in social life. The latter is a psychological concept， which means subjective requirements for teachers’ self-improvement. Therefore， satisfaction of teachers’ basic needs is a public problem， while that of developmental needs is an interactive process. There are significant differences between them.

Key Words：teachers’ needs； basic needs； developmental needs

中圖分類號：G45

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-6762（2016）02-0062-06

收稿日期：2016-03-14

作者簡介：王瑞德，上海市教育科學(xué)研究院智力開發(fā)研究所助理研究員，教育學(xué)博士（上海，200032）