李紫紅

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MOOCS時代的大學課程

李紫紅13

摘 要：MOOCS時代，大學課程在師生與生生交互、教學模式、教學評價等領域呈現(xiàn)新的面貌，同時面臨知識碎片化趨勢加劇、課程體系邏輯缺失、個性化需求難以滿足等一系列新危機。網(wǎng)絡的興盛帶來了課程模式的變革，MOOCS等新型課程的出現(xiàn)加劇外部世界對課程領域的直接影響。一方面，MOOCS等課程形式迎來對大學課程進行批判性反思的更多可能；另一方面，也要警惕技術力量對大學課程的控制與侵犯。

關鍵詞：MOOCS；大學課程；批判性反思

2007年，美國猶他州大學戴維·威利（David Wiley）教授在Wiki上開發(fā)了一門課程，致力于與世界各地用戶分享課程資源；2008年，加拿大學者戴維·科米爾（David Cormier）和布萊恩·亞歷山大（Bryan Alexander）提出“大型線上公開課程”（MOOCS，Massive Open Online Courses）這個概念；隨后，Udacity， Coursera， edX三大平臺相繼進入高等教育領域，并掀起世界范圍內(nèi)的MOOCS熱潮，以至于《紐約時報》將2012年稱為MOOC年。［1］13-14MOOCS如黑馬般闖入高等教育課程領域，既與線下的實體課程存在質的區(qū)別，也因世界一流大學的踴躍參與及線上互動程度的大幅度提升而有別于傳統(tǒng)網(wǎng)絡課程。除了關注MOOCS的自身發(fā)展，本文重點探討我們在課程形式、課程資源如此豐富多元的時代背景下該如何審視大學課程并應對所有變化和挑戰(zhàn)，其中主要涉及MOOCS時代大學課程的新面貌、新危機以及MOOCS帶來的啟示。

一、MOOCS時代大學課程的新面貌

MOOCS在師生與生生交互、教學模式、教學評價等領域為大學課程帶來新的氣象。

其一，師生交互、生生交互的強調(diào)與深化。在實體課堂上，師生交互形式主要為教師講授，學生認真聽講、做練習并回答教師提出的問題。課堂外輔導及學生的課后作業(yè)是師生交互的輔助與補充；生生交互往往局限于課堂上的小組討論及課后作業(yè)的團隊合作。在傳統(tǒng)課程中，師生、生生交互在慣性的推動下生發(fā)、進行，課程主要遵循學科邏輯得以組織。關起門來，教師即是教室里的國王。MOOCS課程借助技術力量強調(diào)與深化了師生、生生交互，很多課程包含學習者之間及學習者與課程組織者之間的交互，除了非實時的在線論壇交互方式，Coursera、Canvas Network、OpeningEd、iversity 還支持師生、生生的視頻聊天，Open Learning、Open2Study則支持在課程平臺上基于文本的實時交互。［2］56以上交互方式?jīng)Q定了MOOCS課程與實體課程的異質性；同時，相比傳統(tǒng)網(wǎng)絡課程，課程中小測題頻率及團隊合作活動比例大幅度提升，彰顯了MOOCS課程在師生、生生互動程度與密度方面的優(yōu)勢。［3］

MOOCS時代的大學課程受眾面增多，在技術力量的推動下，為公開探討課程內(nèi)容、結構、教學法等提供了更多可能，因而有助于教師拉開距離審視自己所授課程，為教師集思廣益改善所授課程提供了更多機會；同時，有助于學生擺脫對所學課程和授課教師的迷信，促使學生對所學知識進行批判性反思。

其二，教學模式的探索與豐富。在大學課程研究中，有關教學模式的探索從未中斷。整體而言，教學模式從單一走向多元，關注主體從教師轉向學生，教學手段從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代。以Udacity、Coursera和edX為代表的MOOCS在線課堂教學模式獨具特色，主要表現(xiàn)在學生規(guī)模大、教學資源在線開放、教學環(huán)節(jié)與流程自成系統(tǒng)、教學短片與相關資料或測驗相互穿插、強調(diào)機器、同伴或自我評估、提供網(wǎng)上朋輩支持與學習討論等。［4］因為課堂從實體教室搬到線上，授課時間得以無限延長并可反復循環(huán)，與單向時間維度的傳統(tǒng)課程相比較，MOOCS課程在教學模式上無異開拓了迥然不同的疆域；同時，由于更強調(diào)師生、生生交互以及對課程本身及參與者的評價、考核，MOOCS的教學模式明顯區(qū)別于以教師授課為主的傳統(tǒng)網(wǎng)絡課程。

其三，教學評價主體的擴展與評價方法的客觀化。實體課堂教學的評價多采用形成性評價模式，根據(jù)評價主體的不同分為學生評估、同行評估和教師自評等環(huán)節(jié)，評價客體包涵學生、教師、課程等。MOOCS課程中的教學評價在以上方面并無本質區(qū)別。然而，由于MOOCS課程面向社會公開，只需按程序注冊即可免費修讀，其評價主體的規(guī)模（首先是學生的規(guī)模）得以極大擴充。與此同時，世界范圍內(nèi)的同行、媒體、課程運營平臺及公司等將納入評價主體的范疇，這必然為主講教師及其課程團隊帶來更多激勵，使他們更為嚴肅地對待課程設計及展示的每個環(huán)節(jié)。此外，受制于上課時間和精力，傳統(tǒng)課程中的教師無法保證對學生的學習給予充分關注，更無法對其存在問題給予及時反饋和指導。借助技術力量，MOOCS可同時監(jiān)控海量學生的學習情況，通過平臺同步將學生的學習狀態(tài)、問題進行量化并反饋給教師，便于教師即時、高效地幫助、指導學生。多數(shù)項目聚焦于評價學生的學習情況，也有部分項目致力于評價課程，譬如Udemy、Open Learning、ALISON、Open2Study 基于選課人數(shù)、課程評論數(shù)、星級評價等相關信息統(tǒng)計、分析對課程的宏觀評價，Coursera、Cavas Network、FutureLearn、Ewant基于問卷調(diào)查反饋信息對課程內(nèi)容的具體評價，Udacity基于學生參與項目的評價，Open Learning基于學生平時積分的評價等。［2］56-57與傳統(tǒng)實體課程的教學評價方法相比較，如上評價方法更易于擺脫來自授課教師、修課學生及其利益相關同事、督導的主觀判斷與情感誤導。

二、MOOCS時代大學課程的新危機

MOOCS時代，大學課程在迎來新氣象的同時，也面臨著一系列危機。

一是知識碎片化趨勢的加劇。MOOCS 的視頻由經(jīng)過剪輯的小片段組成，便于學生利用零散時間分段學習。視頻中穿插測驗、習題，可反復操練，同時明確指出可在某段視頻中找到答案。［1］19這種反復訓練學生并以知識點為線索組織課堂的知識習得模式與傳統(tǒng)課堂并無本質區(qū)別，但由于發(fā)生在線上，無法提供師生、生生面對面交流、爭論的機會，因而更難真正產(chǎn)生思想的火花。同時，由于技術力量的介入，可以反復回顧以片段為單位出現(xiàn)的知識，導致知識習得的整體感缺失，加劇了知識碎片化的趨勢。

在飛速發(fā)展的當代社會，MOOCS滿足了個體碎片化學習的需求，是否意味著其自身特色與時代精神之間的契合？筆者認為，我們特別需要警惕和憂慮的恰恰是這種對碎片化知識的追求。當知識的整體性被破壞，以支離破碎的面貌出現(xiàn)而被學生習得時，學生無法形成對認知世界的總體把握，因而無法對某一學科專業(yè)的整體脈絡了然于心，更不能將自己在某一領域的才能遷移至其他領域，不利于真正創(chuàng)新型人才的產(chǎn)生。

二是課程體系的邏輯缺失。傳統(tǒng)課程的設置與建構往往扎根于具體的人才培養(yǎng)目標。高校依據(jù)明確的人才培養(yǎng)目標、規(guī)格以確定人才培養(yǎng)模式及相應的課程體系。在一個相對規(guī)范的課程體系中，既有通識課程，也有專業(yè)課程與職業(yè)課程，而不同板塊的課程或課程群對應著相應的核心能力或核心能力群，課程與課程之間的邏輯關聯(lián)圍繞人才培養(yǎng)目標構建與生發(fā)。

以美國為代表的MOOCS在其發(fā)展早期聚焦于通識課程，主要滿足成人大學畢業(yè)后繼續(xù)學習的需求，或者作為實體高校在讀生課程資源的有效補充而存在。MOOCS課程通過平臺面向大眾，雖然有世界頂級高校教授的參與設計或者講授而迅速聚集人氣，但由于缺乏明確的人才培養(yǎng)目標，課程與課程之間的邏輯關聯(lián)非常松散，無法形成自成體系的課程群。更多時候，這種若有若無的關聯(lián)依賴選課學生的個人喜好與獨立判斷來維系，隨意性較強。課程提供方的豐富性與學生群體的復雜性之間形成某種特殊合力，一定程度地破壞了本應嚴謹?shù)恼n程體系。如果MOOCS今后的發(fā)展仍立足于早期的服務對象，局限于原初的教育功能，那么，課程間的邏輯關聯(lián)并非不可忽視的問題。然而，學分認定的呼聲漸高，越來越多人希望通過MOOCS降低高等教育成本，達至真正的高等教育公平，開發(fā)專業(yè)課程甚至整個學位課程由此成為必要?；诖耍n程邏輯松散問題必須面對并解決。

三是個性化需求的難以滿足。與傳統(tǒng)課堂教學相比較，MOOCS的學生規(guī)模大，身份多元。幾大平臺所提供的MOOCS課程面向全球開放，因而，修讀同一門課程的學生在母語、教育背景、年齡段、選課動機等方面都各不相同。很多學生接觸MOOCS純屬好奇，注冊之后就束之高閣，根本沒打算認真去完成。學生群體多元，對課堂教學及相關管理的需求必然也是多元的，他們渴望的是個性化的教育服務。然而，無法苛求大規(guī)模使用的MOOCS課程滿足不同學生的獨特需求。學生規(guī)模背后多元性與復雜性的不可控、“教學干預和臨場感”［5］的缺失、昂貴建設成本帶來的調(diào)整困難是不可忽略的三大障礙。技術力量有助于學生基于學習材料來選擇學習路徑并自動化反饋自己的學習情況，但我們無法通過簡單的數(shù)據(jù)去感知個體對于課程的具體訴求，因而這種反饋與回應是淺層的，指向群體而非個體。滿足學生個性化學習的需求，往往需要授課教師對學生有充分的了解，并且能基于此隨時調(diào)整自己的教學方法、教學進度及評價手段。MOOCS課程一般由高等教育領域以外的第三方機構做前期設計，大部分課程需要提前錄制。與傳統(tǒng)實體課程相比較，MOOCS課程所消耗的人力、物力決定了其調(diào)整的難度。

三、啟示

作為當下課程領域的熱門形式之一，MOOCS帶來的不應只是技術的革新和觀念的沖擊，而是關于這個時代的大學課程及高等教育自身發(fā)展的批判性反思。批判是高等教育的本質特征，而且，只有在一個相對開放的情境下，針對具體的人或事物給予詳細的評價（包括正面和負面評價），真正的“批判性反思（critical reflection）”才會發(fā)生。［6］ 208-209MOOCS掀開了世界一流大學的神秘面紗，使大學課程進入公眾視線，既為新一代學人批判性反思大學課程帶來外在壓力，也為此提供了更多可能性。由此，面對這個時代的大學課程，應著力變革學科內(nèi)部評判標準，努力構建真正的跨學科課程；對來自學科外部乃至高等教育領域外部的評判標準給予足夠重視，理性面對各種力量對于課程話語權的爭奪；利用技術革新力量為客觀審視現(xiàn)行課程拓展更大空間，同時避免課程對于技術的過分依賴及非理性妥協(xié)。

首先，變革內(nèi)部評判標準，探索學科內(nèi)部的專業(yè)交叉。在此，“內(nèi)部評判標準”指憑借每個具體學科內(nèi)部特定的理論、命題、實踐、價值觀、推衍方式及思考框架來對教學過程中涉及的知識進行評判；“外部評判標準”則指對知識的評判主要參考學科外部乃至高等教育領域外部的原理和方法。［6］210-212內(nèi)部評判標準更多地涉及學科內(nèi)部利益，并且受制于學科本身的狹隘性。由于在行政管理層面歸屬于不同院系，擁有共同學科利益的眾多專業(yè)將教師和學生束縛于更為狹窄的專業(yè)利益集團內(nèi)部，使必要的交流與相互評判變得困難。MOOCS帶來的契機意味著，至少可以在高校的二級院系之間按大類開放學科基礎課程，鼓勵不同專業(yè)的教師合作建設在線課程，使實體教室內(nèi)相對困難的合作在線上變得更為簡單。相對于某門具體課程而言，更為可貴的是合作過程中對學科內(nèi)部評判標準的審視以及由此產(chǎn)生的新觀念。變革內(nèi)部評判標準，探索學科內(nèi)部的專業(yè)交叉是改善現(xiàn)有大學課程的有效策略。

其次，重視外部評判標準，追求真正的學科融合。外部評判傾向于揭示思想形態(tài)自身局限之處，“暴露學科偏見、意識形態(tài)、潛在利益、專業(yè)欺詐、陰謀與假象?！保?］213突破學科的束縛，構建學科交叉課程成為必然的追求。外部評判標準同時指向高等教育領域外部。大學課程的功能不可能止步于為學生提供遵循學科脈絡而組織的理論知識，而是致力于幫助學生獲得認識與改造現(xiàn)實世界的實踐能力。高等教育早已進入社會的中心，因而，來自政治、經(jīng)濟、文化領域的評價標準不可避免地對大學課程施加影響。在課程建設中重視并適當引入來自高等教育領域以外的評判標準，是大學課程建設的應有之義。

真正的學科融合并非將不同學科的課程拼湊為一門新的課程，而是引入不同的思維方式與評價標準，允許教師、學生與自己所屬學科保持一定距離，清醒地認識自己正在研習的知識相對于人類文明的位置，并能據(jù)此對具體課程的內(nèi)容、授課方式、評價方式表述自己的見解，成為課程建設的參與者之一。就此而言，MOOCS將在線平臺建設的重要性提到了一個新的高度。類似于MOOCS形式的課程可快速、高效地集全世界不同學科專家之力，將其共同的心血凝聚于某些課程并大規(guī)模地共享，為真正的學科融合創(chuàng)設了優(yōu)越條件。同時，由于來自世界各地的師生、生生可以在平臺上親密互動，對課程本身的審視與評判有望達到更為高級的層面。

最后，善用技術的革新力量，警惕技術對課程的過強控制。技術革新的力量是有限的。在MOOCS出現(xiàn)之前，現(xiàn)代社會發(fā)展史上并不缺乏技術革新所帶來的翻天覆地的變化，其對教育領域所帶來的沖擊也并非首次。多數(shù)時候，相比于社會生活領域，技術只是作為教育工具或載體而存在，無法對教育產(chǎn)生真正顛覆性的影響力。究其原因，一方面緣于教育領域自身的相對保守；另一方面，更為重要的是教育面向人的成長與發(fā)展，其中的豐富性、復雜性與不確定性非其他生產(chǎn)領域可同日而言。由此，有必要革除學術共同體內(nèi)部不必要的守舊、固執(zhí)及對自身狹隘利益的捍衛(wèi)之心，主動迎接技術革新為大學課程注入的新鮮血液，在遵循教育規(guī)律的前提下拓展技術的可為空間；同時，要警惕課程建設對于技術力量的過分依賴。當下的大型在線課程平臺多由第三方機構開發(fā)、管理，雖然邀請了許多知名大學的教授、專家加盟，但由于大學教師群體在技術層面存在的普遍劣勢，在線課程的呈現(xiàn)形式基本由非一線教師的技術人員把控。技術不僅僅作為一種載體而存在——正如語言并非簡單的工具。呈現(xiàn)為計算機語言的技術正在悄悄地改變著課程內(nèi)容、授課方式、評價手段等重要的課程元素。因此，在MOOCS時代，警惕技術對大學課程的過強控制甚至扭曲并非危言聳聽。

參考文獻：

［1］ 李曼麗. MOOCs的特征及其教學設計原理探析［J］. 清華大學教育研究，2013（4）：13-21.

［2］ 李艷，張慕華. 國內(nèi)外代表性MOOCs項目比較研究［J］. 開放教育研究，2014（3）：53-62.

［3］ Yojana Sharma. Hong Kong MOOC Draws Students from Around the World ［EB/OL］. ［2013-04-22］. http://chronicle.com/article/ Hong-Kong-MOOC-Draws-Students/138723/.

［4］ 高地. MOOC熱的冷思考——國際上對MOOCs課程教學六大問題的審思［J］. 遠程教育雜志，2014（2）：39-47.

［5］ ［英］約翰·丹尼爾.讓MOOCS更有意義：在謊言、悖論和可能性的迷宮中沉思［J］. 王志軍，趙文濤，編譯.現(xiàn)代遠程教育研究，2013（3）：3-27.

［6］ ［英］羅納德·巴尼特. 高等教育理念［M］. 藍勁松，主譯.北京:北京大學出版社，2012.

（責任編輯 于小艷）

·教師教育·

University Curricula in the Age of MOOCS

LI Zihong

Abstract：With the coming of MOOCS， new crisis as well as a new look appear in the field of university curricula. Reform of curriculum models follows the prosperity of internet， and courses， such as MOOCS， intensify the direct effect of outside world to university curricula. On the one hand， courses like MOOCS face more possibilities of critical reflection； on the other hand， we have to be on guard against the control and abuse from technology to university curricula.

Key Words：MOOCS； university curricula； critical reflection

中圖分類號：G642.3

文獻標識碼：A

文章編號：2095-6762（2016）02-0049-04

收稿日期：2016-01-11

作者簡介：李紫紅，廣東第二師范學院講師，博士（廣東廣州，510303）