高　維

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中國古代教化隱喻及其現(xiàn)代教學啟示*

高維11

摘 要：隱喻是中國古代思想家的思維范式。儒家、道家、禪宗都十分倚重隱喻開展教化。儒家以喻比德，開創(chuàng)了注重社會倫理的政教傳統(tǒng)；道家以喻悟道，開創(chuàng)了形而上的自然哲學；而禪宗則以喻參禪，借助隱喻實現(xiàn)超越和開悟。中國古代教化隱喻的基本方式包括近身取譬、能遠取譬、情境取譬、系統(tǒng)取譬和寓言取譬。在當前教學過于強調(diào)邏輯和理性，忽視隱喻的背景下，教化隱喻的古老傳統(tǒng)啟示我們，隱喻是認知的重要方式，可以運用多種隱喻方式開展教學，同時要注意使用隱喻的限度。

關鍵詞：教化隱喻；隱喻；儒家；道家；禪宗

* 本文系全國教育科學規(guī)劃2014年度教育部青年課題“教育學視野中的隱喻研究”（項目編號：EAA140343）的階段性成果。

作為人類基本的認知方式，隱喻廣泛地存在于宗教、哲學、科學、藝術等文化活動中。教學作為一種文化傳播活動，隱喻在其中的存在是必要的，也是必然的。只是當前人們深陷于邏輯和理性的教學，而忽視了隱喻在教學中的價值，更缺失了在教學中使用隱喻的智慧。我國古代思想家和教育家在思想教化時都非常注重隱喻的運用，展現(xiàn)了天才般的智慧。這些教化隱喻智慧，對于我們反思當前的教學，掌握運用隱喻的方法具有重要的啟示意義。

一、中國古代教化隱喻的內(nèi)容指向

隱喻是中國古代思想家的思維范式。基于共同的隱喻思維范式，儒家以喻比德，開創(chuàng)了注重社會倫理的政教傳統(tǒng)；與儒家倫理哲學不同，道家以喻悟道，開創(chuàng)了形而上的自然哲學；而佛教中國化的產(chǎn)物禪宗則以喻參禪，借助隱喻實現(xiàn)超越和開悟。在儒、道、禪的思想中，我們可以發(fā)現(xiàn)大量的教化隱喻，這些教化隱喻彰顯了思想家和教育家們卓越的隱喻智慧。

（一）以喻比德

儒家以喻比德主要有三種情況：其一，表達儒家倫理。在禮崩樂壞的時代，孔子建構了儒家倫理思想。這些思想經(jīng)常通過隱喻來傳達。如子曰:“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星共之?！保ā墩撜Z·為政》）子曰：“人而無信，不知其可也。大車無輗，小車無軏，其何以行之哉？”（《論語·為政》）孔子使用以上隱喻生動地傳達了德性的重要性以及君子應有的品格，明白曉暢，令人信服。孟子重視通過教育使大眾明人倫，從而實現(xiàn)社會的治理。在論述君臣關系時，他說：“君之視臣如手足，則臣視君如腹心；君之視臣如犬馬，則臣視君如國人；君之視臣如土芥，則臣視君如寇讎?！保ā睹献印るx婁下》）他通過博喻闡釋了自己的君臣關系思想。一個個鮮活的意象順次陳開，令人嘆服。

其二，表達道德信念和情感?？鬃討阎仁赖睦硐耄苡瘟袊?，宣傳自己的政治主張，屢遭失敗，卻百折不撓。許多隱喻表達了其道德信念和情感。如“吾豈匏瓜也哉？焉能系而不食？”（《論語·陽貨》）“不義而富且貴，于我如浮云?！保ā墩撜Z·述而》）“歲寒，然后知松柏之后凋也?！保ā墩撜Z·子罕》）孟子憑借其隱喻的智慧和雄辯的能力使自己的思想得到了有效的傳播，但是在爭霸時代，并沒有君王愿意切實實踐他的思想。雖然如此，他仍然執(zhí)著于自己的信念。他孜孜以求的精神在一些隱喻中得以體現(xiàn)。如孟子曰：“仁之勝不仁也，猶水勝火。今之為仁者，猶以一杯水，救一車薪之火也；不熄，則謂之水不勝火，此又與于不仁之甚者也，亦終必亡而已矣。”（《孟子·告子上》）“魚，我所欲也；熊掌，亦我所欲也，二者不可得兼，舍魚而取熊掌者也。生，亦我所欲也；義，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取義者也。”（《孟子·告子上》）通過這些隱喻，孟子表達了仁必勝不仁以及舍生取義的堅定信念。

其三，表達評價?？鬃佑袝r通過隱喻來形象委婉甚至幽默地評價學生。如子貢問孔子自己怎么樣，孔子說子貢是一種器皿。子貢問是什么器皿，孔子說是敬神的玉器。（《論語·公冶長》）孔子如是說既有貶子貢也有褒子貢的意思，而且有開玩笑的成分。褒之是因為敬神的玉器是珍貴的，這象征著子貢的才能之厚重，然而，將之稱為器皿終究有批評的意思，因為孔子也言：“君子不器”。（《論語·為政》）又如孔子曾批評子路之鼓瑟，弟子們因此而不尊敬子路，子曰：“由也升堂矣，未入于室也”。（《論語·先進》）孔子在批評子路后又作了一定的肯定和鼓勵，意思是說子路已經(jīng)很有水平了，但仍需繼續(xù)努力。

（二）以喻悟道

面對社會動亂的格局，道家提出了迥異于儒家的政治主張。道家思想以“道”為核心，拓展出天道自然論和人道無為論，開創(chuàng)了與儒家倫理哲學迥異的自然哲學。

“道”是老子哲學的最高范疇，它兼顧宇宙本體規(guī)律和人類秩序法則的雙重意義。老子認為憑借語言和概念難以窮盡“道”之精微，所謂“道可道，非常道。名可名，非常名”。（《老子·第一章》）因此，對于不可把握、不可言狀、難以窮盡的“道”的認識只能訴諸于其他的表達方式。老子所采取的認識和表達方式就是隱喻，簡單地說就是“以喻悟道”。老子在闡釋“道”時，用了一系列的意象作為“道”的象征，如“水”、“母”、“陰”、“樸”。這些意象形象地表達了“道”的深刻意義。其中，“水”是老子闡釋“道”時使用的最為核心的意象。他講：“上善若水，水善利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾于道?！保ā独献印さ诎苏隆罚疤煜履崛跤谒詮娬吣軇?，以其無以易之。”（《老子·第七十八章》）“江海所以能為百谷王者，以其善下之，故能為百谷王?！云洳粻帲侍煜履芘c之爭?！保ā独献印さ诹隆罚┱且驗樗奶幭?、不爭、柔弱才使其最接近于道。而道家教育所倡導的基本精神也就是水的精神。

“德”是老子哲學中的另一個重要范疇，其地位僅次于“道”。德至少包含兩層含義：一是指道賦予事物的自然本性；二是指人的品德、操行，二者之間具有緊密的聯(lián)系。老子在表達“德”的概念時，同樣使用了隱喻，如“嬰兒”、“赤子”?！皨雰?、赤子無私無欲、無知無識、純真無邪、處虛守靜很好地體現(xiàn)了常德的本質(zhì)特性。”［1］基于對“道”和“德”的闡釋，老子批判了儒家注重仁義禮樂的倫理教化，認為其遮蔽和扭曲了淳樸的道德，所謂“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮。夫禮者，忠信之薄，而亂之首。”（《老子·第三十八章》）總之，老子基于水等隱喻，系統(tǒng)地建構了其自然哲學，開辟了道家潛隱式的教化源泉。

在老子之后，道家的另一代表人物莊子也主張因循自然，并希望擺脫現(xiàn)實世界的束縛，追求絕對的精神自由。莊子思想言說的重要特色在于其使用了大量的寓言。①《莊子》一書有寓言兩百則，想象豐富，境界奇特，機智幽默，表達了其因循自然、無為而治、絕圣棄智、避世養(yǎng)生等思想。［2］如《渾沌之死》宣揚了莊子返璞歸真、無為而治的思想：南海之帝為儵，北海之帝為忽，中央之帝為渾沌。儵與忽時相與遇于渾沌之地，渾沌待之甚善。儵與忽謀報渾沌之德，曰：“人皆有七竅以視聽食息，此獨無有，嘗試鑿之?！比砧徱桓[，七日而渾沌死。（《莊子·應帝王》）

其他宣揚莊子主旨思想的著名寓言還有《庖丁解牛》、《散木》等?！垛叶〗馀！繁磉_了養(yǎng)生之道以及順應自然、無為而治的思想。②（《莊子·養(yǎng)生主》）《散木》說明了無用之用的思想，即無所用才能保全自己，這才是大用。③（《莊子·人間事》）

（三）以喻參禪

禪宗是印度佛教文化和中國文化碰撞和融合的產(chǎn)物。六祖慧能認為人本有佛性、本有智慧，人的本心和本性是修禪成佛的根源，修禪的宗旨就是“識心見性”。 禪宗語錄中禪師無數(shù)的講、問、答、喝、吼、棒打、斬、燒等語言和行動，都是要引導修禪者終止向外的訴求而轉向自己的本心，從而解脫生死，脫離苦海。其中，在禪宗語言的講、問、答以及諸多的行為中蘊含著豐富的隱喻，體現(xiàn)了禪宗的特色。

和孔孟一樣，禪師們也經(jīng)常通過身邊具體的事物來表達抽象的思想?；勰艿脑S多精深的義理都是通過隱喻來傳遞的。

他認為，世上的人之所以沒有開悟，要么是因為世人“于外著境，被妄念浮云蓋覆自性，不得明朗”，（《壇經(jīng)·懺悔品第六》）要么是因為“世人終日口念般若，不識自性般若，猶如說食不飽?？诘f空，萬劫不得見性，終無有益”。（《壇經(jīng)·般若品第二》）他通過“浮云蓋覆”之喻形象地表達了人們不斷向外索求致使自性被遮蔽的狀況，通過嘴上說各種食物肚子是不能飽的來說明若不內(nèi)心體認，即使口中終日念誦般若，也不能識心見性?；勰苓€通過隱喻表達了自己之說法對眾生修禪的積極影響。他說：“我今說法，猶如時雨，普潤大地。汝等佛性，譬諸種子，遇茲沾洽，悉得發(fā)生。承吾旨者，決獲菩提；依吾行者，定證妙果?！保ā秹?jīng)·付囑品第十》）在這里，慧能將眾生本有的佛性喻為種子，將自己的說法喻為時雨，種子遇到時雨的滋潤將發(fā)芽、生長、結果，眾生依照慧能的教法修行，也必將悟得妙果。這可謂是妙喻連珠，意味深長。

慧能認為“定慧”是禪宗之法門。他說：“我此法門，以定慧為本。大眾勿迷，言定慧別，定慧一體，不是二。定是慧體，慧是定用，即慧之時定在慧，即定之時慧在定。”（《壇經(jīng)·定慧品第四》）他還用燈和光的關系對此作了進一步的解釋：“猶如燈光。有燈即光，無燈即暗，燈是光之體，光是燈之用。名雖有二，體本同一。此定慧法，亦復如是”。（《壇經(jīng)·定慧品第四》）通過燈和光的隱喻，慧能通俗易懂地向眾人闡明了定慧一體，體用合一的思想，糾正了“先定后慧”等錯誤觀點。

禪師常常借助或創(chuàng)立具體的情境來點撥弟子?；勰艿牡茏討炎尵褪乔榫橙∑┑拇髱煛ｉ_元年間，馬祖道一在成為懷讓大師的弟子之前，在湖南衡山終日坐禪，不顧任何來訪者。懷讓察其可成大器，想啟發(fā)他，于是拿了一塊磚頭，在庵前磨。一開始馬祖道一亦不顧不問，時間久了，才問：“作什么？”懷讓回答：“磨作鏡?！瘪R祖道一驚訝地說：“磨磚豈能成鏡？”懷讓答道：“磨磚既不成鏡，坐禪豈能成佛？”（《古尊宿語錄》卷一）［3］以此開始的對話使得馬祖道一頓時開悟。

二、中國古代教化隱喻的基本方式

我國古代思想家在思想教化時使用了大量的隱喻，這些隱喻形象、生動、深刻地表達了各家的思想，發(fā)揮著不可替代的教化力量。從隱喻的方式來看，其主要包括近身取譬、能遠取譬、情境取譬、系統(tǒng)取譬和寓言取譬。

（一）近身取譬

近身取譬是我國古代教化隱喻最基本的方式。無論是儒家，還是道家、禪宗，都注重以身邊的事物取譬，表達思想，開展道德教化。其主要可以分為兩個方面：用自然界中的事物來取譬和用生活中的事物來取譬，前者可以被稱為自然隱喻，后者可以被稱為生活隱喻。老子用水來表達處下、不爭、柔弱的道的精神，孔子用北辰在眾星中的地位來比喻德在為政中的重要性等都屬于自然隱喻；慧能用燈和光的關系來隱喻定和慧的關系等屬于生活隱喻。

孔子和孟子不僅善于近身取譬，而且對近身取譬有精辟的論述?？鬃拥娜∑┧枷氤欣^了《周易》和《詩經(jīng)》的精髓?！吨芤住は缔o下》言：“古者包犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，觀鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物，于是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情?！薄对娊?jīng)·大雅·抑》也說：“取譬不遠。”這種近身取譬的思想在孔子的言說和其與弟子的對話中得到了充分的體現(xiàn)。他教育自己的學生說：“能近取譬，可謂仁之方也已”。（《論語·雍也》）從孔子自身來看，隱喻是其傳播社會倫理的重要方式。孟子不僅是使用隱喻的大家，還對隱喻方式有精彩的論述。他說：“言近而指遠者，善言也；守約而施博者，善道也。君子之言也，不下帶而道存焉。”（《孟子·盡心下》）可以看出，他將言近指遠之隱喻視為善言的重要標志。

（二）能遠取譬

近身取譬往往以人們身邊熟悉的事物來表達思想，一般以客觀現(xiàn)實為依據(jù)，而能遠取譬往往突破人們的常規(guī)思維，將兩個相距甚遠，風馬牛不相及的事物放在一起，甚至幻想出并不客觀存在的事物來取譬。莊子所使用的隱喻多屬于幻想性隱喻，這些隱喻的許多“源域”并非客觀存在的事物。也正因如此，他所創(chuàng)造的寓言常常達到“敷華”和“驚聽”的效果。劉勰的《文心雕龍》提出了“物雖胡越，合則肝膽”的隱喻運用原則。就是說，精彩的隱喻的“源域”和“目標域”相隔甚遠，但當將它們用到一起的時候，又像肝膽那樣貼切。這是從“源域”和“目標域”之間的相異性和相似性兩方面來論述的。這一理論可以對莊子的隱喻成就作出一些解釋。

（三）情境取譬

所謂情境取譬就是在具體的情境中，借助其中的事物來傳達思想。情境取譬是禪宗教化隱喻的一個突出特點。懷讓創(chuàng)設磨磚以成鏡的情境啟發(fā)馬祖道一就是禪宗情境取譬的經(jīng)典案例。和懷讓相似，馬祖道一的再傳弟子神贊④也通過情境取譬表達了皓首窮經(jīng)難以使人開悟的思想。神贊在福州大中寺出家，后在外遇到懷海禪師并獲得啟悟。神贊想到自己的受業(yè)老師尚未開悟，便回到大中寺以擇機啟悟業(yè)師。一天，業(yè)師又在窗下埋頭讀經(jīng)時，一只蜂子要飛往窗外，不斷地沖撞著窗上糊的舊紙。神贊伺機說：“世界如此廣闊，卻不肯出去，偏偏鉆那故紙，一輩子也休想出頭！”業(yè)師聽此話后異常震驚，想起神贊回寺后的種種不尋常舉動，便問神贊外出時遇到何人，神贊如實相告。業(yè)師隨即召集眾人，請弟子為大家說法。（《景德傳燈錄》卷九）［4］由這兩個故事我們可以看出懷讓和神贊的教化智慧以及情境取譬的力量。

在孔子、莊子等人的言行中，也有一些情境性的譬喻。如《荀子·宥坐》中記載孔子“觀水比德”以及以宥坐之器教育弟子為人為學要謙虛謹慎。［5］而《莊子·秋水》中的莊子和惠施關于人之樂與魚之樂的對話也屬于此類。

（四）系統(tǒng)取譬

美國著名語言學家萊考夫的概念隱喻理論認為隱喻建構了人類的大部分概念系統(tǒng)。隱喻之所以能夠建構我們大多數(shù)的概念系統(tǒng)在于其本身具有系統(tǒng)性。隱喻的系統(tǒng)性可以分為內(nèi)在的系統(tǒng)性和外在的系統(tǒng)性。內(nèi)在的系統(tǒng)性指一個隱喻可以派生出諸多和諧共存的語言表達。如“爭辯是旅行”這一隱喻可以對爭辯的起點、進程、逐漸向目標邁進等事實進行描述。外在的系統(tǒng)性指不同的概念隱喻之間的系統(tǒng)性。譬如，“爭辯是旅行”、“爭辯是容器”、“爭辯是建筑物”等隱喻從不同的側面建構和擴展著我們對“爭辯”的認識。［6］

依據(jù)萊考夫的隱喻的系統(tǒng)性理論，老子所使用的隱喻具有系統(tǒng)性的特點。他通過不同的“源域”如“水”、“母”、“陰”、“樸”來表征“目標域”“道”。而在“道是水”這一根隱喻下，又系統(tǒng)地表達了道之處下、柔弱、不爭的品性。老子在表達“德”的概念時，同樣使用了隱喻，如“嬰兒”、“赤子”。我們可以看出，老子所使用的隱喻的系統(tǒng)性既包括內(nèi)在的系統(tǒng)性，也包括外在的系統(tǒng)性。正是基于系統(tǒng)性的取譬，老子生動、形象地表達了用常規(guī)語言難以表達的道家哲學。

（五）寓言取譬

寓言用比喻性的故事來寄托意味深長的道理，給人以啟示。寓言在總體上是通過一個事物來表達另一個事物，其也可以被稱為隱喻，只是和一般簡短的隱喻相比，寓言故事的篇幅要長許多。莊子的寓言想象豐富、境界奇特，深刻地表達了其任自然、齊生死，絕圣棄智、避世養(yǎng)生等哲學思想。

他之所以使用大量寓言來傳達思想，主要有兩個方面的原因。其一，莊子所言之道，過于精深微妙，常規(guī)語言難以明晰地表達，只能訴諸于寓言；其二，在當時的社會情境下，過于直言的社會批判會給自身帶來麻煩，所以其采用隱晦的方式來傳達思想。對于言和意的關系，莊子說：“筌者所以在魚，得魚而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言”。（《莊子·外物》）他在此表明其所使用的語言都是手段，人們應透過語言參悟其傳達的思想。

三、中國古代教化隱喻的現(xiàn)代教學啟示

雖然古代思想家和教育家們所使用的許多教化隱喻的對象是成人，而且不是在和學生面對面的教學中使用的。但作為一種思維方式和認知策略，這些教化智慧對現(xiàn)代教學仍具有諸多的啟示意義。

（一）隱喻是重要的認知方式

在隱喻認知研究思潮的影響下，越來越多的研究者開始持有廣義的隱喻概念，將隱喻視為一種認知現(xiàn)象。這樣，傳統(tǒng)修辭學視域中的比喻、類比、象征等都可以納入隱喻的范疇。

作為通過一事物來認識、理解和表達另一事物的認知方式，隱喻廣泛地存在于日常語言以及宗教、哲學、科學和藝術中。我國古代儒、道、禪教化思想中彌漫著的隱喻就是明證。

隱喻不僅有利于言說者的認知和思想的表達，也有利于受眾的理解。由于隱喻往往通過熟悉的具體的事物來認知不熟悉的抽象的事物，這常常使受眾倍感親切、松弛自在，進而認同言說者的觀點，從而達到教化的效果。

當前，教師可以采用隱喻的方式向?qū)W生呈現(xiàn)人文知識，促進其對人文知識的理解；可以通過隱喻來進行道德教化，這可能會起到更好的說服效果；可以通過隱喻的方式來傳達情感方面的內(nèi)容，這也將有利于激發(fā)學生積極的情感體驗；還可以通過含蓄的隱喻來評價學生，避免直白的批評對學生可能造成的傷害。同時，還需要指出的是，隱喻不僅是人文理解的重要方式，還是科學認知的重要方式。在科學領域，隱喻啟發(fā)著諸多科學的發(fā)現(xiàn)?？茖W教學中的隱喻有利于學生對科學知識的理解。

教師在注重通過隱喻促進學生對知識理解的同時，還應促進學生隱喻能力的提升。教師可以結合具體的課程與教學，從隱喻的識別能力、理解能力和創(chuàng)造能力三個方面著手培養(yǎng)學生的隱喻能力。

（二）運用多種隱喻方式開展教學

正因為隱喻是人類認知、理解和表達的重要方式，隱喻在教學中的運用就顯得十分必要?；谖覈糯袒[喻方式的啟示，教師可以運用多種隱喻方式開展教學。

第一，近身取譬是儒、道、禪普遍使用的隱喻方式，也應成為教師最基本的隱喻方式。使用學生身邊的素材來進行隱喻，有利于學生對相關主題的理解。如果以學生不熟悉的素材作比，不僅難以使學生達成明晰的理解，還可能造成模糊乃至混亂的認識。

第二，與近身取譬相比，莊子“能遠取譬”雖然有時讓人感覺荒誕不經(jīng)，但他不拘常規(guī)的遠距離聯(lián)想能力創(chuàng)造性地表達了其哲學思想。這啟示我們要注意培養(yǎng)學生的遠距離隱喻的能力。從非常不同的事物之間看到相似之處是創(chuàng)造力的源泉。

第三，禪宗情境性的教化隱喻要么立足現(xiàn)實情境，要么創(chuàng)造情境取譬，能夠給受眾留下深刻的印象和異常直觀的啟發(fā)，對我們今天的教學也具有重要的啟示。禪宗教化隱喻的特點在于它非常鮮明地體現(xiàn)了隱喻思維的非邏輯性、思維過程的跳躍性和認識產(chǎn)生的突發(fā)性。這集中體現(xiàn)在禪宗諸多的頓悟現(xiàn)象中。在當今教學過于注重邏輯思維的情境下，重申具有突發(fā)性和跳躍性特點的隱喻思維的價值是十分必要的。

第四，老子所使用的隱喻具有系統(tǒng)性的特點。他用不同的“源域”來表征“目標域”“道”。而在“道是水”這一根隱喻下，又系統(tǒng)地表達了道的各種品性。這啟示我們在教學中，對于難以言說的內(nèi)容，可以引導學生通過不同的隱喻來認識。如果其能夠發(fā)現(xiàn)表征言說對象的合適的根隱喻，將獲得對該對象的較為系統(tǒng)的認識。在此過程中，學生的發(fā)散思維、創(chuàng)造思維和系統(tǒng)思維能力將獲得有益的發(fā)展。

第五，莊子的隱喻實踐也啟示我們可以通過寓言故事的方式來施行教化，寓言式隱喻蘊含著無窮的說服力量。

（三）注意使用隱喻的限度

我國古代思想家在廣泛地使用隱喻開展教化的同時，也認識到了使用隱喻的限度。儒家將隱喻視為德性教化的基本方式，所謂“君子之教，喻也”。與此同時，儒家還提出了“喻”之原則：“其言也約而達，微而臧，罕譬而喻”?？梢?，其強調(diào)使用隱喻的目的是為了達成對正題的理解，應力求簡練，不可濫用。荀子發(fā)展了使用隱喻的原則。他首先強調(diào)了隱喻說明道理的功能，認為“譬稱以喻之”是談說之術之一。（《荀子·非相》）但同時指出：“辯說譬諭，齊給便利而不順禮義，謂之奸說。”（《荀子·非十二子》）可見，荀子主張在運用隱喻時，應遵循禮義，否則就是奸說。他實際上強調(diào)了隱喻的道德性原則。

莊子對“譬飾”的現(xiàn)象進行了批判。他說：“合譬飾辭聚眾也，是終始本末不相罪坐?！保ā肚f子·天地》）這也啟示我們勿要極力發(fā)揮隱喻的粉飾功能。禪宗也認識到，隱喻雖然重要，但它是為佛理服務的。僧人法達不解《法華經(jīng)》經(jīng)義，慧能命其念誦并為之講解。法達即高聲念經(jīng)，至《譬喻品》，慧能說：“止！此經(jīng)元來以因緣出世為宗?？v說多種譬喻，亦無越于此。何者因緣？經(jīng)云：‘諸佛世尊，唯以一大事因緣，出現(xiàn)于世?！淮笫抡?，佛之知見也”。（《壇經(jīng)·機緣品第七》）慧能之多種譬喻“無越于此”的言論也啟示我們在隱喻應用上不可本末倒置。［7］

總之，古代思想家關于隱喻使用限度的思想啟示我們：使用隱喻的目的一般是為了達成對教學內(nèi)容的理解，切不可濫用隱喻，更不可本末倒置。同時，使用隱喻應遵循道德性原則，不可為歪理邪說服務。

注釋：

①寓言作為比喻性的故事，在本質(zhì)上也是隱喻的。

②現(xiàn)在該寓言多用來說明認識和掌握了事物的規(guī)律，做事才能游刃有余。

③現(xiàn)在該寓言一般被用來說明要透過現(xiàn)象認識本質(zhì)。

④懷海是馬祖道一的弟子，神贊是懷海的弟子。

參考文獻：

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［7］ 李如密.《壇經(jīng)》中的教學藝術初探［J］.當代教育與文化，2011 （2）：85-89.

（責任編輯 李佳）

Cultivation Metaphor in Ancient China and Its Enlightenment to Modern Teaching

GAO Wei

Abstract：Metaphor is the thinking paradigm of ancient Chinese thinkers. Both Confucianism， Taoism and Zen carry out cultivation via metaphor. Confucianism uses metaphors to express ethics， Taoism uses metaphors to realize Tao， Zen uses metaphors to meditate. The basic ways of cultivation metaphor in ancient China contain using nearby things faraway things，situations， systematically and fables to creat metaphors. Under the background of current teaching which places too much emphasis on logic and logos， ignores metaphor， the ancient tradition of metaphor inspires us that metaphor is an important way of recognition， we can use kinds of metaphorical ways. But we also need realize the limitation of using metaphor.

Key Words：cultivation metaphor； metaphor； Confucianism； Taoism； Zen

中圖分類號：G424.1

文獻標識碼：A

文章編號：2095-6762（2016）02-0038-06

收稿日期：2016-02-27

作者簡介：高維，天津師范大學教育科學學院講師（天津，300387）